Ta saken i egna händer rektorer och lärare!

1994-års läroplan innebar i teorin en stor förändring för lärare och elever. Ämnesstoffet var inte längre specificerat. Istället fick förmågorna – vad eleverna ska kunna göra med stoffet – en betydande plats i styrdokumenten. Denna frihet och starka tilltro till professionen att själv välja ut de faktakunskaper som bäst skulle gynna elevers lärande ställde nya kvalificerade krav på lärarna, menar Ingrid Carlgren, professor emeritus i pedagogik (2015). Många tyckte dock att friheten blev för stor. De menade att betygssystemet skulle bli mer rättvist genom fler betygssteg. Likvärdigheten skulle öka om undervisningsinnehållet specificerades. Från politiskt håll lyssnade man på dessa röster och 2011-års reform sattes i sjön för att råda bot på 94-ans brister. Betygsskalan gick från fyra till sex nivåer. Det tillkom ett obligatoriskt centralt innehåll som skulle behandlas i undervisningen i respektive ämne och kurs. Men en sak var sig lik, nämligen att förmågorna skulle vara lärandeobjekt. Nu knöts även så kallade värdeord till förmågorna. Tanken var att värdeorden skulle indikera en specifik kvalitet på elevers kunnande i slutet av en kurs och därmed fastställa en betygsnivå.

Läroplansreformerna krävde ”en stor professionell autonomi” men som i praktiken dessvärre har gått i motsatt riktning, menar Carlgren. Kunskapsbedömning och betyg har ockuperat undervisningen. Den omges idag av normer som styr läraren på systemnivå på ett negativt sätt. Ett exempel på det är de kunskapsmatriser som i stort sett varje lärplattform tillhandahåller och som alltför många rektorer tvingar lärarna att använda. Konsekvensen har blivit vad Carlgren kallar en ”performativitetskultur” där elever utför uppgifter så att det ser ut som om att de utvecklat kunskapskravens förmågor. I själva verket har nästan ingenting hänt. Precis som tidigare fokuseras elevernas prestationer istället för det långsiktiga lärandet och kunnandet. Skillnaden är att läraren ska bedöma elevernas uppgifter utifrån upphackade kunskapskrav som i slutet av kursen ska användas som en kunskapsprofil. Undervisning har blivit en bedömningskultur.(1) Ett symtom på det menar Carlgren, vilket jag också berört i förra blogginlägget, är att kunskapskraven blivit till underlag för lektionsplanering: ”Från att utgöra syftet med undervisningen förvandlas förmågorna därigenom till innehåll.” (s250). Det är, för att tala med samhällsvetaren Jürgen Habermas, svårt att blunda för att skolans systemvärld kolonialiserat lärarnas och elevernas livsvärld. Det är allvarligt.

Skolan har i och med de senaste reformerna i högre utsträckning än tidigare blivit en prestations- istället för en lärandeplats. Den har blivit till ett system där betyget kan avgöras av de uppgifter eleven utför i början av en termin. Detta undergräver effektivt elevernas långsiktiga kunnande. Att det är skarpt läge för eleverna flera gånger i samma ämne under en termin skapar även bedömningsstress såväl hos elever som hos lärare. Lägg där till att elever har sex till åtta kurser eller ämnen samtidigt. Det innebär skarpt läge under mycket lång tid. Det är säkerligen ingen situation som gynnar lärandet av kunskaper och inte heller elevernas motivation att lära mer. Traditionen att hacka upp ett ämne i arbetsområden utan en genomtänkt progression och tydlig relation till ämnets övergripande kunskapsmål, leder till en orimlig arbetsbörda. Men det går att göra annorlunda. Skolledningen måste då våga förändra lärarnas arbete från en uppsplittrad bedömningsverksamhet till en kunskapspraktik som stöttar elevernas lärande. Detta förutsätter som Carlgren skriver, att det hos lärarna finns forskningsgrundad kunskap om relationen mellan undervisning och lärande.(2) Det kräver, fortsätter Carlgren, att lärarna äger en stor dos av autonomi att utifrån sin professionella kunskap organisera undervisningen. Och, vill jag tillägga, en undervisning som innebär att lektionsplanering baseras på de ämnesvisa mål som formulerats i ämnenas syftesskrivning stället för att utgå från kunskapskraven. Det är i det arbetet en skolledning kan skapa det frirum lärare behöver. Jag har sällan stött på någon lärare som inte brinner för att optimera sina elevers lärande. Men jag har i över 20 år arbetat i ett utbildningssystem, och de senaste tio åren i en bedömningskultur med en administrativ börda, som effektivt tar musten ur både mig och eleverna.

En skola som kanske tagit ett steg i rätt riktning är nyöppnade Anna Whitlock i Stockholm. Där får lärarna inte betygsätta enskilda uppgifter och på frivillig basis fylla i kunskapskravsmatriser. Om det ska leda till ökat kunnande hos eleverna krävs dock, precis som antyds ovan, en forskningsgrundad insikt om relationen mellan undervisning och lärande och ett svar från läraren på vad detta innebär i varje ämne. Ett kunnande där det som eleverna förväntas behärska i form av ämnesfakta är användbara för att analysera de övergripande ämnesspecifika frågeställningarna. Det kan till exempel inom ämnet samhällskunskap vara: varför ser samhället ut som det gör; varför gör människor som de gör; hur formar individer och samhällsstrukturerna varandra.

Att gå från en bedömningspraktik till en lärandepraktik innebär att uppgifter inom ett arbetsområde utformas som träningsuppgifter vars syfte är repetition och kunskapsackumulation och som i slutändan kan leda till att eleverna införlivar en komplex förståelse av kunskaperna och ett fördjupat kunnande. Att betygsätta uppgifter har ingen plats i ett sådant synsätt. Grundskolan och gymnasiet har den fördelen att detta låter sig göras eftersom eleverna läser kurser och ämnen under lång tid. Skarpt läge och betygssättning behöver bara inträffa i slutet av kursen. Det ger större möjligheter att etablera undervisning för lärande än vid universitet och högskolor där en kurs löper om några få veckor. Men detta är en möjlighet som allt för sällan utnyttjas.

Jag är inte säker på att vi får politiker att förstå. De har ju redan infört betyg i årskurs 6 och terminsbetyg i årskurs 7 och 8 utan att veta huruvida det förbättrar eller försämrar elevernas kunskaper. Men rektorer och lärare kan ta saken i egna händer och minimera bedömning till förmån för en undervisning som tydligt kopplas till lärande och kunnande. Vi ska ju vara experter på att organisera undervisning så att det optimerar elevers lärande av kunskaper. Men vi behöver göra oss av med de delar av systemvärlden som försöker göra oss till marionetter som upprätthåller en bedömningskultur som missgynnar utvecklingen av ämneskunnandet hos eleverna. Ett första steg är att slita blicken från centralt innehåll, kunskapskrav och de matriser som är kopplade till dem. Som ämneslärare är jag experten. I kombination med min kunskap och ämnenas syften kan jag göra ett urval av de kunskaper som elever bör lära. Där kan vi börja.

I nästa blogginlägg ska jag syna det Carlgren kallar kunnande och hur det kan beskrivas i ämnen som samhällskunskap, sociologi, historia och religionskunskap. Då utgår jag inte från Carlgrens bok längre utan tar inspiration från ett flertal internationella forskare. Jag kommer att resonera kring frågorna vad är det för kunskaper elever bör lära i de so-inriktade ämnena och varför. Därefter ger jag mig på frågan, i ett nytt inlägg, hur en sådan undervisning kan organiseras så att den harmonierar med vad vi vet om hur människor lär.

(1) Ett annat tecken på bedömningsdiskursens kolonialisering av lärarnas och elevernas livsvärld är den fråga som så ofta ställs av elever och som allt för många rektorer anser att lärarna bör kunna svara på – hur ligger jag till. Underförstått vill eleven veta  vilket betyg denne just nu ligger på. Därefter kommer snabbt nästa inte helt ovanliga fråga som läraren är ”förpliktigad” att besvara – Säg vad jag behöver göra för att få ett högre betyg. Den syn på kunskap som ligger inbäddad i detta språkbruk överensstämmer inte med det som kännetecknar akademiska discipliners kunskapskulturer.

(2) Som ett exempel på ett försök att tydligt koppla undervisning till lärande se den delrapport för ett projekt jag är inbegripen i på gymnasieskolan YBC.

Bedriver vi undervisning som hindrar eleverna att lära?

I förra blogginlägget påbörjade jag en reflektion över Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (2015). Då avhandlade jag bland annat hennes tanke om undervisning som en tredelad praktik. Om jag som lärare vill utveckla elevernas kunnande behöver jag ha koll på skillnaden mellan de tre praktikerna och kunna välja ut kunskaper och didaktiskt hantera dem så att de binds samman i en meningsfull helhet.

I den här bloggposten ska jag fånga upp en andra aspekt av Carlgrens bok, nämligen att undervisning i skolan av flera orsaker tenderar att vara kontraproduktiv. Mitt resonemang relaterar till so-ämnen och so-undervisning eftersom det är där jag äger mitt eget kunnande.

Ska elevernas kunnande utvecklas optimalt måste jag som lärare veta vad kunnandet ska innebära så som Carlgren definierar det: ”vad är det eleven kan när hen kan det hen ska kunna?”(s26). Vet jag inte det riskerar undervisningsplaneringen, enligt Carlgren, att okritiskt knytas till styrdokumentens föreskrifter och inte till elevens lärande. Då blir undervisning liktydig med att hinna med kursens eller ämnets innehåll och inte en verksamhet som främst ska få eleverna att lära. Mitt eget svar, efter många års läsning av didaktiska studier, är att eleverna bör införliva den typen av kunskaper som kan användas för att förstå och förklara flertalet fenomen och händelser inom en specifik disciplins kunskapskultur. Därför finns det anledning att betona faktakunskaper med hög överföringskvalitet, så kallad transfer. Ett andra kriterium på urvalet av faktakunskaper bör vara att dessa går att lära och utveckla på djupet. Komplexiteten i faktakunskaperna ska alltså även den vara väldigt hög. Det eleverna kan när de kan vad de ska kunna är således att använda faktakunskaper med hög transferkvalitet och komplexitet. För utvidgning av resonemanget och med exempel i ämnet samhällskunskap se min artikel i Skola&Samhälle.

Att utforma en lärandepraktik (uppgifter) där eleverna får träna på att använda samma faktakunskaper på många olika empiriska exempel (händelser och fenomen) leder till, om den är rätt utformad, att eleverna utvecklar en analytisk och kommunikativ förmåga som ett resultat av att de samtidigt lär faktakunskaperna och använder dem. Men när istället kunskapskrav och förmågor blir till underlag för lektionsplanering, vilket de olyckligtvis haft en tendens att vara efter läroplansreformen 2011, innebär det att bedömningspraktiken (det läraren ska använda för att bedöma elevernas kunskaper i slutet av kursen) gjorts till lärandepraktik. Eller med Carlgrens ord: ”Det skulle kunna beskrivas som att undervisningen inriktas mot att få eleverna att bete sig >>som om de kan<<. En sådan (pseudodidaktisk) praktik skiljer sig från en didaktisk praktik där elevernas förmågor utvecklas som ett resultat av undervisningen, genom att detta resultat gjorts till innehåll. Det är en praktik som saknar det kunskapsarbete som är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sitt kunnande.” (s252). Undervisningen riskerar att bli kontraproduktiv.

Hur ska då den kontraproduktiva aspekten av undervisning förstås utifrån ovanstående resonemang? Jo, hävdar Carlgren, delvis är det lärarnas önskan att undervisningen ska befinna sig på en hög kognitiv nivå som gör att uppgifterna blir svåra och en förhandling mellan elever och lärare äger rum om hur uppgiften ska förstås och utföras eftersom eleverna när en rädsla att göra fel. En förhandling som, om eleverna ”vinner den”, riskerar att göra uppgifterna förenklade och triviala. ”Den trivialisering av kunskapsinnehållet som blir resultatet av att eleven >>nedförhandlar<< den kognitiva nivån på uppgifterna kan uppstå på olika sätt. Idag är ofta de uppgifter eleverna får försedda med kriterier för olika betygssteg vilket ger upphov till förhandlingar om precisering av innebörden av dessa.” (s154). Kunskapskraven riskerar att bli en avprickningsmatris. Men om lärarna härdar ut och ”vinner” förhandlingen tvingas de istället kompromissa med tiden och ge eleverna alltför kort tid för att på djupet behandla kunskapsinnehållet eftersom skolarbetet måste gå framåt så att kursens innehåll hinns med. Hur läraren än vrider och vänder på sig i systemet tenderar elevernas lärande att bli lidande.

Ett andra skäl till kontraproduktiviteten som är värd att lyftas och som Carlgren kanske endast tangerar i sin bok är lärarnas hantering av betygssystemet. Eftersom det finns en tradition att använda betygssättning på enskilda uppgifter i en kurs hamnar fokus allt som oftast på prestationen på en enskild uppgift istället för på det långsiktiga lärandet och kunskapsmålen som eleven ska nå efter en avslutad kurs. Att få elever att våga sig ut på hal is och pröva de kunskaper som ska läras motverkas hela tiden av rädslan att det påverkar betyget negativt på den enskilda uppgiften. Priset att betala är att utvecklingen av elevernas kunnande motverkas. Det är alltså som skoldebattören David Didau påstår i sin bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016): ”Prestation för stunden är inte bara en dålig indikation på lärande, utan verkar faktiskt förhindra det.” (s193). Eleven som av taktiska och rationella skäl är instrumentell i sitt förhållande till uppgifterna önskar naturligtvis att få högsta möjliga resultat på varje enskild uppgift. Huruvida kunskapen sitter kvar eller ej efter avslutad kurs är inte av avgörande betydelse. Facit blir viktigare än förståelsen och lärandet. Vi får som resultat en undervisning som hindrar lärandet. Eller som Carlgren skriver: ”Det avsedda lärandet motverkas på så vis av den sociala praktik det pågår i.” (s169). Men det är lätt att råda bot på. Definiera noggrant vad kunnandet i ditt ämne innebär. Låt uppgifterna i kursen vara träningspass för eleverna. I slutet av kursen kan kunnandet prövas och betygsättas utifrån väl definierade kunskapsmål.

Tankar om undervisning och kunnande

Tankar utifrån Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker.

Ingrid Carlgren, professor emeritus i pedagogik, har skrivit en bok som ur många aspekter kan utgöra ett underlag för en reorganisation av undervisningen. Jag tänker försöka visa på vilka sätt den skulle kunna/borde(?) påverka undervisningen i mina ämnen (samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi, dvs so-orienterade ämnen). Jag kommer att ägna tre blogginlägg åt dessa tankar med Carlgrens bok som utgångspunkt.

Carlgren lyfter fram åtminstone tre olika spår: a) uppdelningen teoretisk och praktisk kunskap är en chimär eftersom all kunskap i något avseende är praktisk; b) undervisning tenderar att vara kontraproduktiv då organisationen av undervisning ofta leder till att sänka elevernas potentiella kunskapsnivå; c) läroplansreformerna 1994 och 2011 har inneburit ett ökat krav på lärarautonomi samtidigt som styrningen av lärarnas arbete har ökat. I det här blogginlägget ska jag uppehålla mig kring det första spåret. De andra utvecklar jag i kommande inlägg.

Carlgren är skeptisk till vad hon kallar en rationalistisk uppfattning av teoretisk kunskap. Enligt den görs en skarp distinktion mellan teoretisk och praktisk kunskap. Det är enligt denna uppfattning den teoretiska kunskapen [fakta] som utgör basen och som först bör läras för att därefter användas i olika former av analyser och praktiker. Carlgren är av annan uppfattning: ”Det är alltså inte så att tänkandet först producerar distinktioner som därefter >>läggs på<< världen.” (s82). Teori och praktik uppstår istället i en dialektisk process. All kunskap är teoretisk och praktisk på samma gång. Hon tar begreppskunskap som ett exempel och menar att begrepp endast delvis är artikulerade och får en betydelse när de används i ett bestämt sammanhang. Samtidigt ger de mening till det sammanhang där de används. Här tangerar hon intressanta forskningsfält som essentially contested concepts och threshold concepts. Begrepp som demokrati, makt och ekonomi är bra exempel på kunskaper som didaktiskt haltar om man ger dem en lexikalisk bestämd definition. De är typiska kunskaper som kommer till betydelse i ett kontextuellt arbete och samtidigt synliggör och urskiljer en bestämd aspekt av samma kontext. Genom att använda faktakunskaper i bestämda sammanhang så påverkar det alltså elevens syn på, och förståelse av, sammanhanget. Relationen till världen förändras. Om teoretiska faktakunskaper lärs in utantill och inte används förlorar de sin själ. Fakta ska med kognitionsforskaren Peter Gärdenfors terminologi vara produktiv. De ska kunna användas därmed förändra subjektets relation till omvärlden.

När kunskaper används utvecklas det som Carlgren kallar för kunnande, något som hon ser som centralt för en skolverksamhet. Som lärare behöver vi ha kunskaper om det kunnande som ska utvecklas hos eleven. Det vill säga: ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26 Carlgrens kursivering). Detta måste vi kunna svara på betonar hon, för att kunna stötta eleven på ett adekvat sätt i hens lärandeprocess, men även för att bedöma dennes kunnighet. Som lärare måste vi alltså veta vad det är eleven ska kunna och kunna göra med det som hen kan. Därför är väl genomtänkta kunskapsmål a och o. Dessa måste vara styrande för undervisningen (se min artikel i Pedagogiska magasinet).

Carlgrens utgångspunkt leder henne till att se undervisningspraktik som en tredelad praktisk verksamhet. En kunskapspraktik: eleverna ska med hjälp av läraren tillägna sig en uppsättning kunskaper. Det är skolans reproducerande aspekt där teoretiska kunskaper ska läras. En lärandepraktik: här ska eleverna utveckla kunnandet i förhållande till undervisningens lärandeobjekt [och kunskapsmålen måste läggas till eftersom de anger vad eleverna ska kunna göra med sina kunskaper]. En didaktisk praktik: omfattar både upprättandet av en kunskapspraktik och en lärandepraktik. Det här är lärarprofessionens kärna. Läraren vet utifrån sin ämnesutbildning vilka kunskaper eleverna måste införliva för att nå kunskapsmålen (mitt tillägg). Läraren vet också hur uppgifter kan utformas så att elevens lärandepraktik blir så optimal som möjligt.

För min egen undervisning på gymnasiet i samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi går det att skönja två kunskapsmål i examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet. De definierar vad eleverna ska kunna göra med de kunskaper som ska läras:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Kunskapsmålen skvallrar om vilka faktakunskaper eleverna behöver använda för att kunna utveckla sitt kunnande. De kursiverade verben indikerar vad eleven ska göra i lärandepraktiken med kunskapspraktiken. Som grund för urvalet bör vi ta del av studier som visar olika begrepps och faktakunskapers egenskaper samt vad som skiljer en ämnesexpert från en novis. Det är forskning som varit omfattande och systematisk sen åtminstone 50-talet (1). Ändå har de inte nått ut till läromedelsproducenterna. Ett faktaurval utifrån kunskapsmålen och med stöd i många av de studier som undersökt faktakunskapers egenskaper skulle kunna se ut som nedan (du kan också läsa mer om vissa av dem i denna delrapport från ett projekt jag är involverad i):

  1. Teorier om människan som socialpsykologisk varelse. Medvetandet i relation till yttervärlden.
  2. Modeller för vad som konstituerar ett samhälle.
  3. Olika samhällsorganisationer.
  4. Faktorer som är viktiga för samhällsförändringar.
  5. Modernitet som kronologiskt och strukturellt fenomen.
  6. Strukturella fenomen som makt, rasism, nationalism, rättvisa, ekonomi etc.

Uppgifterna som utformas till eleverna i deras lärandepraktik måste optimera deras väg till ett ökat kunnande. De måste ta sin utgångspunkt i kunskapsmålen och i kunskapspraktiken och inte i kunskapskraven och bör inte betygsättas. Men mer om det i nästa blogginlägg. Då ska jag också med hjälp av Carlgren visa att utformningen av undervisning allt för ofta tenderar att vara kontraproduktiv i den meningen att den hämmar och hindrar elevernas potentiella kunskapsutveckling.

(1) Anderson et al 1978; Barnett & Ceci 2002; Bouyahi 2018; Bransford 2004; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Hayakawa & Hayakawa 1990; Larkin 1981; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Nokes-Malach & Richey 2015; Sandahl 2015; Sartori 1996; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Searle 1995; Voss et al. 1984

För fullständig referenslista se här.

Skolintresserad?

Det här är mitt första inlägg i en ny blogg. Här bloggen kommer jag att reflektera kring didaktiska och pedagogiska spörsmål. Något jag ägnat drygt 20 år att utforska. Tanken är att utgå från böcker och artiklar jag läser för att bolla innehållet till min egen undervisningserfarenhet.

De senaste åren har jag djupdykt i lärandet som fenomen. Det är som Ingrid Carlgren skriver i sin bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker att lärandet är ett relativt ”nytt skifte av fokus och ställer krav på nya slags kunskaper hos läraren.” (2015:29). Det är en mycket intressant bok med stor betydelse för organisation av undervisning som jag ska återkomma till i nästa inlägg.

Vad säger du som är lärare?

  1. Är det lärarens ansvar att elever lär?
  2. Är det vad elever har lärt efter undervisningens slut som borde vara av störst intresse för oss lärare?