Tankar om undervisning och kunnande

Tankar utifrån Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker.

Ingrid Carlgren, professor emeritus i pedagogik, har skrivit en bok som ur många aspekter kan utgöra ett underlag för en reorganisation av undervisningen. Jag tänker försöka visa på vilka sätt den skulle kunna/borde(?) påverka undervisningen i mina ämnen (samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi, dvs so-orienterade ämnen). Jag kommer att ägna tre blogginlägg åt dessa tankar med Carlgrens bok som utgångspunkt.

Carlgren lyfter fram åtminstone tre olika spår: a) uppdelningen teoretisk och praktisk kunskap är en chimär eftersom all kunskap i något avseende är praktisk; b) undervisning tenderar att vara kontraproduktiv då organisationen av undervisning ofta leder till att sänka elevernas potentiella kunskapsnivå; c) läroplansreformerna 1994 och 2011 har inneburit ett ökat krav på lärarautonomi samtidigt som styrningen av lärarnas arbete har ökat. I det här blogginlägget ska jag uppehålla mig kring det första spåret. De andra utvecklar jag i kommande inlägg.

Carlgren är skeptisk till vad hon kallar en rationalistisk uppfattning av teoretisk kunskap. Enligt den görs en skarp distinktion mellan teoretisk och praktisk kunskap. Det är enligt denna uppfattning den teoretiska kunskapen [fakta] som utgör basen och som först bör läras för att därefter användas i olika former av analyser och praktiker. Carlgren är av annan uppfattning: ”Det är alltså inte så att tänkandet först producerar distinktioner som därefter >>läggs på<< världen.” (s82). Teori och praktik uppstår istället i en dialektisk process. All kunskap är teoretisk och praktisk på samma gång. Hon tar begreppskunskap som ett exempel och menar att begrepp endast delvis är artikulerade och får en betydelse när de används i ett bestämt sammanhang. Samtidigt ger de mening till det sammanhang där de används. Här tangerar hon intressanta forskningsfält som essentially contested concepts och threshold concepts. Begrepp som demokrati, makt och ekonomi är bra exempel på kunskaper som didaktiskt haltar om man ger dem en lexikalisk bestämd definition. De är typiska kunskaper som kommer till betydelse i ett kontextuellt arbete och samtidigt synliggör och urskiljer en bestämd aspekt av samma kontext. Genom att använda faktakunskaper i bestämda sammanhang så påverkar det alltså elevens syn på, och förståelse av, sammanhanget. Relationen till världen förändras. Om teoretiska faktakunskaper lärs in utantill och inte används förlorar de sin själ. Fakta ska med kognitionsforskaren Peter Gärdenfors terminologi vara produktiv. De ska kunna användas därmed förändra subjektets relation till omvärlden.

När kunskaper används utvecklas det som Carlgren kallar för kunnande, något som hon ser som centralt för en skolverksamhet. Som lärare behöver vi ha kunskaper om det kunnande som ska utvecklas hos eleven. Det vill säga: ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26 Carlgrens kursivering). Detta måste vi kunna svara på betonar hon, för att kunna stötta eleven på ett adekvat sätt i hens lärandeprocess, men även för att bedöma dennes kunnighet. Som lärare måste vi alltså veta vad det är eleven ska kunna och kunna göra med det som hen kan. Därför är väl genomtänkta kunskapsmål a och o. Dessa måste vara styrande för undervisningen (se min artikel i Pedagogiska magasinet).

Carlgrens utgångspunkt leder henne till att se undervisningspraktik som en tredelad praktisk verksamhet. En kunskapspraktik: eleverna ska med hjälp av läraren tillägna sig en uppsättning kunskaper. Det är skolans reproducerande aspekt där teoretiska kunskaper ska läras. En lärandepraktik: här ska eleverna utveckla kunnandet i förhållande till undervisningens lärandeobjekt [och kunskapsmålen måste läggas till eftersom de anger vad eleverna ska kunna göra med sina kunskaper]. En didaktisk praktik: omfattar både upprättandet av en kunskapspraktik och en lärandepraktik. Det här är lärarprofessionens kärna. Läraren vet utifrån sin ämnesutbildning vilka kunskaper eleverna måste införliva för att nå kunskapsmålen (mitt tillägg). Läraren vet också hur uppgifter kan utformas så att elevens lärandepraktik blir så optimal som möjligt.

För min egen undervisning på gymnasiet i samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi går det att skönja två kunskapsmål i examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet. De definierar vad eleverna ska kunna göra med de kunskaper som ska läras:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Kunskapsmålen skvallrar om vilka faktakunskaper eleverna behöver använda för att kunna utveckla sitt kunnande. De kursiverade verben indikerar vad eleven ska göra i lärandepraktiken med kunskapspraktiken. Som grund för urvalet bör vi ta del av studier som visar olika begrepps och faktakunskapers egenskaper samt vad som skiljer en ämnesexpert från en novis. Det är forskning som varit omfattande och systematisk sen åtminstone 50-talet (1). Ändå har de inte nått ut till läromedelsproducenterna. Ett faktaurval utifrån kunskapsmålen och med stöd i många av de studier som undersökt faktakunskapers egenskaper skulle kunna se ut som nedan (du kan också läsa mer om vissa av dem i denna delrapport från ett projekt jag är involverad i):

  1. Teorier om människan som socialpsykologisk varelse. Medvetandet i relation till yttervärlden.
  2. Modeller för vad som konstituerar ett samhälle.
  3. Olika samhällsorganisationer.
  4. Faktorer som är viktiga för samhällsförändringar.
  5. Modernitet som kronologiskt och strukturellt fenomen.
  6. Strukturella fenomen som makt, rasism, nationalism, rättvisa, ekonomi etc.

Uppgifterna som utformas till eleverna i deras lärandepraktik måste optimera deras väg till ett ökat kunnande. De måste ta sin utgångspunkt i kunskapsmålen och i kunskapspraktiken och inte i kunskapskraven och bör inte betygsättas. Men mer om det i nästa blogginlägg. Då ska jag också med hjälp av Carlgren visa att utformningen av undervisning allt för ofta tenderar att vara kontraproduktiv i den meningen att den hämmar och hindrar elevernas potentiella kunskapsutveckling.

(1) Anderson et al 1978; Barnett & Ceci 2002; Bouyahi 2018; Bransford 2004; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Hayakawa & Hayakawa 1990; Larkin 1981; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Nokes-Malach & Richey 2015; Sandahl 2015; Sartori 1996; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Searle 1995; Voss et al. 1984

För fullständig referenslista se här.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.