Bedriver vi undervisning som hindrar eleverna att lära?

I förra blogginlägget påbörjade jag en reflektion över Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (2015). Då avhandlade jag bland annat hennes tanke om undervisning som en tredelad praktik. Om jag som lärare vill utveckla elevernas kunnande behöver jag ha koll på skillnaden mellan de tre praktikerna och kunna välja ut kunskaper och didaktiskt hantera dem så att de binds samman i en meningsfull helhet.

I den här bloggposten ska jag fånga upp en andra aspekt av Carlgrens bok, nämligen att undervisning i skolan av flera orsaker tenderar att vara kontraproduktiv. Mitt resonemang relaterar till so-ämnen och so-undervisning eftersom det är där jag äger mitt eget kunnande.

Ska elevernas kunnande utvecklas optimalt måste jag som lärare veta vad kunnandet ska innebära så som Carlgren definierar det: ”vad är det eleven kan när hen kan det hen ska kunna?”(s26). Vet jag inte det riskerar undervisningsplaneringen, enligt Carlgren, att okritiskt knytas till styrdokumentens föreskrifter och inte till elevens lärande. Då blir undervisning liktydig med att hinna med kursens eller ämnets innehåll och inte en verksamhet som främst ska få eleverna att lära. Mitt eget svar, efter många års läsning av didaktiska studier, är att eleverna bör införliva den typen av kunskaper som kan användas för att förstå och förklara flertalet fenomen och händelser inom en specifik disciplins kunskapskultur. Därför finns det anledning att betona faktakunskaper med hög överföringskvalitet, så kallad transfer. Ett andra kriterium på urvalet av faktakunskaper bör vara att dessa går att lära och utveckla på djupet. Komplexiteten i faktakunskaperna ska alltså även den vara väldigt hög. Det eleverna kan när de kan vad de ska kunna är således att använda faktakunskaper med hög transferkvalitet och komplexitet. För utvidgning av resonemanget och med exempel i ämnet samhällskunskap se min artikel i Skola&Samhälle.

Att utforma en lärandepraktik (uppgifter) där eleverna får träna på att använda samma faktakunskaper på många olika empiriska exempel (händelser och fenomen) leder till, om den är rätt utformad, att eleverna utvecklar en analytisk och kommunikativ förmåga som ett resultat av att de samtidigt lär faktakunskaperna och använder dem. Men när istället kunskapskrav och förmågor blir till underlag för lektionsplanering, vilket de olyckligtvis haft en tendens att vara efter läroplansreformen 2011, innebär det att bedömningspraktiken (det läraren ska använda för att bedöma elevernas kunskaper i slutet av kursen) gjorts till lärandepraktik. Eller med Carlgrens ord: ”Det skulle kunna beskrivas som att undervisningen inriktas mot att få eleverna att bete sig >>som om de kan<<. En sådan (pseudodidaktisk) praktik skiljer sig från en didaktisk praktik där elevernas förmågor utvecklas som ett resultat av undervisningen, genom att detta resultat gjorts till innehåll. Det är en praktik som saknar det kunskapsarbete som är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sitt kunnande.” (s252). Undervisningen riskerar att bli kontraproduktiv.

Hur ska då den kontraproduktiva aspekten av undervisning förstås utifrån ovanstående resonemang? Jo, hävdar Carlgren, delvis är det lärarnas önskan att undervisningen ska befinna sig på en hög kognitiv nivå som gör att uppgifterna blir svåra och en förhandling mellan elever och lärare äger rum om hur uppgiften ska förstås och utföras eftersom eleverna när en rädsla att göra fel. En förhandling som, om eleverna ”vinner den”, riskerar att göra uppgifterna förenklade och triviala. ”Den trivialisering av kunskapsinnehållet som blir resultatet av att eleven >>nedförhandlar<< den kognitiva nivån på uppgifterna kan uppstå på olika sätt. Idag är ofta de uppgifter eleverna får försedda med kriterier för olika betygssteg vilket ger upphov till förhandlingar om precisering av innebörden av dessa.” (s154). Kunskapskraven riskerar att bli en avprickningsmatris. Men om lärarna härdar ut och ”vinner” förhandlingen tvingas de istället kompromissa med tiden och ge eleverna alltför kort tid för att på djupet behandla kunskapsinnehållet eftersom skolarbetet måste gå framåt så att kursens innehåll hinns med. Hur läraren än vrider och vänder på sig i systemet tenderar elevernas lärande att bli lidande.

Ett andra skäl till kontraproduktiviteten som är värd att lyftas och som Carlgren kanske endast tangerar i sin bok är lärarnas hantering av betygssystemet. Eftersom det finns en tradition att använda betygssättning på enskilda uppgifter i en kurs hamnar fokus allt som oftast på prestationen på en enskild uppgift istället för på det långsiktiga lärandet och kunskapsmålen som eleven ska nå efter en avslutad kurs. Att få elever att våga sig ut på hal is och pröva de kunskaper som ska läras motverkas hela tiden av rädslan att det påverkar betyget negativt på den enskilda uppgiften. Priset att betala är att utvecklingen av elevernas kunnande motverkas. Det är alltså som skoldebattören David Didau påstår i sin bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016): ”Prestation för stunden är inte bara en dålig indikation på lärande, utan verkar faktiskt förhindra det.” (s193). Eleven som av taktiska och rationella skäl är instrumentell i sitt förhållande till uppgifterna önskar naturligtvis att få högsta möjliga resultat på varje enskild uppgift. Huruvida kunskapen sitter kvar eller ej efter avslutad kurs är inte av avgörande betydelse. Facit blir viktigare än förståelsen och lärandet. Vi får som resultat en undervisning som hindrar lärandet. Eller som Carlgren skriver: ”Det avsedda lärandet motverkas på så vis av den sociala praktik det pågår i.” (s169). Men det är lätt att råda bot på. Definiera noggrant vad kunnandet i ditt ämne innebär. Låt uppgifterna i kursen vara träningspass för eleverna. I slutet av kursen kan kunnandet prövas och betygsättas utifrån väl definierade kunskapsmål.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.