Del 1: All faktakunskap är inte lika duglig

I det här blogginlägget ska jag ta avstamp i Ingrid Carlgrens begrepp kunnande, det vill säga  ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26 Carlgrens kursivering). Mitt svar på frågan vad eleven kan när hen kan det hen ska kunna i samhällsorienterade ämnen kan reduceras till två former av kunskaper:

  1. Eleven har införlivat en på vetenskaplig grund uppsättning utvalda faktakunskaper.
  2. Eleven har utvecklat en analytisk förmåga i samband med användandet av de utvalda faktakunskaperna.  

Dessa två aspekter utvecklas samtidigt genom upprättandet av en didaktiskt genomtänkt undervisning som utgår från kognitionsvetenskapligt grundat vetande om hur människor lär.

Jag lämnar nu Carlgren och tackar för hennes mycket inspirerande bok. Istället riktar jag ljuset mot en rad internationella forskare som utifrån olika aspekter synat faktakunskapers egenskaper. Utifrån dessa rön ska jag, uppdelat på två blogginlägg, dra slutsatser om vilka kunskaper som är lämpligast att betona i undervisningen i samhällsorienterande ämnen. Två skolämnen utgör empiriska exempel – samhällskunskap och sociologi. I detta första inlägg redogör jag för principerna bakom urvalet och de teoretiska argumenten för mitt ställningstagande. I det andra och kommande inlägget ger jag alltså exempel på vad det skulle innebära i ämnena samhällskunskap och sociologi på gymnasiet.

Då kör vi!

Vilka fakta är rimligast att betona i undervisningen?

Under senaste åren har många skoldebattörer krävt att skolan ska betona faktakunskaper i mycket högre grad än vad de uppfattat varit fallet sen 1994-års läroplan (se t. ex. Skogstad 2018; Enkvist et al. 2017; Wikforss 2017). Att faktakunskaper ska vara skolans nav är en självklarhet. Där måste jag ge dessa röster rätt. I alla fall om vi vill att elever ska utveckla en kritisk förmåga till sin omvärld (Nygren et al. 2018). Men vilka fakta som då bör vara i centrum och vad som kan räknas som fakta är märkligt nog frågor som sällan diskuteras. All fakta är nämligen inte lika bra.

Det är rimligt att kräva av undervisning att de faktakunskaper som är tänkt att elever ska lära faktiskt kan användas på något sätt. Nu är dilemmat att all faktakunskap i någon mån är användbar. En lämplig måttstock att utgå ifrån vid ett urval är därför kunskapers överförbarhet och förklaringsstyrka. En utgångspunkt som i ämnesdidaktisk litteratur kallas för transfer (se t. ex. Nokes-Malach & Richey 2015; Barnett & Ceci 2002). God transferkvalitet innebär att det går att förstå och förklara många olika händelser och fenomen i omvärlden med samma kunskap. Utbildningspsykologen Daniel Willingham kallar denna form av kunskap för flexible knowledge (Willingham 2002).

Kunskaper med hög transferkvalitet kan ha två skilda egenskaper. De kan antingen vara teoretiska som till exempel gravitation (mer om det snart) eller så kan de vara observerbara  med hög generaliseringsgrad. Något Samuel Hayakawa, professor i engelska, kallar för ladder of abstraction. Ju högre upp på abstraktionsstegen (eg. generaliseringsstegen) vi klättrar desto mer ser vi. Det sociologiska begreppet modernitet kan utgöra ett exempel på denna form av faktakunskaper. Eftersom varje ämne innehåller en så stor mängd faktakunskaper så att ett urval måste göras är det alltså rimligt att transferkvaliteten utgör en central urvalsprincip. En egenskap hos de faktakunskaper som behöver kopplas till transferkvaliteten är vad som inom kognitionspsykologin kallas för elaboration (Weinstein 2019). Det innebär väldigt förenklat att fakta måste äga en sådan komplexitet att det går att fördjupa kunskaperna om dem. Vad gäller till exempel faktaområdet modernitet är möjligheten till fördjupad och komplex förståelse väldigt stor.

Tillbaka till teoretiska kunskaper. Ordet teori betyder att åskåda eller att få syn på något. Genom teoretisk kunskap kan sådant skådas som för sinnena inte är observerbara. Teoretisk kunskap synliggör alltså de bakomliggande mekanismer som kan förklara vad som orsakar omvärldens olika händelser och fenomen. Den teoretiska kvaliteten hos kunskaper är ett andra urvalskriterium som borde ligga till grund för urvalet av de kunskaper som utgör ett ämnes kärna. I alla fall ifall om vi är måna om att utveckla elevers kritiska tänkande. Kunskaper med denna egenskap kallar kognitionsvetaren Peter Gärdenfors för produktiv kunskap (Gärdenfors 2010). Michael Young kallar den för powerful knowledge (Young 2013).

Det verkar alltså som att viss kunskap är bättre att betona i undervisningen än annan om urvalet av faktainnehåll ska vila på vetenskaplig grund. Vad tonar då mer fram för slutsatser i skärningspunkten mellan till exempel kognitionsvetenskap, ämnesdidaktisk forskning och forskningsfält som essentially contested concepts och threshold concepts där ovanstående kännetecken lyfts fram? Jo, till exempel:

  • att ämnesexperter besitter en annan form av kunskaper än novisen. Experten har utvecklat ”big ideas” och några centrala teoretiska principer som huvudnoder i sina komplexa mentala ämneskartor (Bransford et al. 2004; Chi & Glaser 1981; Lee 2005; Shunn & Nelson 2005),
  • att förståelse innebär att se sammanhang (Anderson et al. 1978; Entwistle 2009; Gärdenfors 2010; Mayer 2002),
  • att vetenskap handlar om att kategorisera omvärlden och att kritiskt tänkande delvis handlar om att kunna värdera principerna bakom kategoriseringarna (Bornemark 2018),
  • att de fakta som utvecklar elevers värderingsförmåga är teoretiska fenomen med en omtvistad definition[i] (jfr Bouyahi 2018; Gallie 1955-56; Schwartz 1992; Wolhuter 2018),  
  • att vissa begrepp äger en teoretisk kvalitet så att eleven ser något nytt och kan gå från en vardaglig till en analytisk förståelse av omvärlden (jfr Bouyahi 2018; Cousin 2010; Gallie 1955-56; Meyer & Land 2003; Walker 2015; Wolhuter 2018)
  • att kunskapströskeln och tidsåtgången är hög för att införliva denna form av faktakunskaper eftersom de är problematiserande (Cousin 2010; Meyer & Land 2003),
  • att de empiriska exemplen där den teoretiska kunskapen appliceras måste variera för att synliggöra dessa kunskapers komplexitet (jfr Martin & Tsui 2004/2011),
  • att teoretiska kunskaper har kritiska aspekter som många elever har svårt att få grepp om och som därför didaktiskt måste hanteras och synliggöras i undervisningen. (Lo 2013; Marton & Tsui 2004/2011; ).

Om nu teoretiska och observerbara kunskaper med hög generaliseringsgrad har ovanstående kvaliteter, vilka ämneskunskaper borde då i till exempel samhällskunskap och sociologi utgöra undervisningens nav?

Fakta eller begrepp?

Innan jag ger ett svar på ovanstående fråga behöver innebörden av begreppet fakta omprövas. Det har tidigare gjorts av till exempel sociologen Émile Durkheim som talar om social facts (Durkheim 1933). Av senare datum är filosofen John Searle som opererar med begrepp som sociala, råa och institutionella fakta (Searle 1995). Om fakta inte enbart innefattar ting som kan kopplas till observerbara sanningar (namn på huvudstäder, namn på sjöar, koldioxidhalt i atmosfären etc) utan även socialt konstruerade fenomen som ekonomi, kapital, rasism, demokrati, rättvisa, makt, samhällsstruktur etc. då breddas termen fakta och blir mycket användbar. Då blir ovanstående fenomen något vi kan kalla för teoretiska fakta eftersom kunskap om dem används för att försöka se bakom den observerbara världen och fastställa och förklara sociala realiteter. Detta rimmar dessutom väl med ordet faktums etymologiska ursprung. Vanligtvis kallas dessa fenomen för begrepp vilket är olyckligt. Begrepp används ofta som synonymt med term eller ord. Konsekvensen blir att de då tenderar att ges en lexikalisk definition. De får en fast och bestämd betydelse. Det är en uppfattning undertecknad ser hos de allra flesta elever när de når gymnasiet eller universitet. Genom att ge dem en lexikalisk definition förlorar begreppen den analytiska kvalitet som framhålls som kännetecknande för dem i forskningsfält som threshold concepts, powerful knowledge och contested concepts. Låter vi istället teoretiska fakta vara omstridda och kontextuellt bestämda blir de till vad retorikern Maria Wolrath Söderberg kallar topos och har därmed ”plats för oenighet och konnotation /…/ [och] fungerar meningsskapande genom att hela tiden överskrida sina bestämningar och motverka varje försök till fastlåsning.” (s151f). Det leder i sin tur till möjligheten att utveckla elevers värderings- och omdömesförmåga. Något som vanligtvis och i bästa fall utvecklas när universitetsstudenter nått en bra bit in i sin samhällsvetenskapliga eller humanistiska utbildning. Så behöver det inte vara.

Om vi inte anammar dessa fenomen som fakta utan fasthåller att de är begrepp, då är kravet på en faktacentrerad skola inte önskvärd. För utan teoretiska fakta blir vi förbipasserande åskådare, fullt kapabla att observera, notera, minnas, men sämre rustade att förstå vad som orsakar det vi sett. Med observerbara fakta utan sällskap av teoretiska har vi naturligtvis alla möjligheter att utveckla vår förmåga att tänka kring, men betydligt färre att utveckla vår förmåga att tänka med. Skolan bör vara faktacentrerad, men det är teoretiska och observerbara fakta med hög generaliseringsgrad som bör utgöra dess bas.

Observerbara fakta på detaljnivå kan däremot inte uteslutas från undervisningen. De har två viktiga funktioner. För det första är de byggmaterial till nya teoretiska och generella fakta och ökade kunskaper om dem reviderar tidigare kunskaper. Denna aspekt tillhör forskarvärlden. För det andra utgör de den aspekt av verkligheten vi ofta vill få förklarad, så kallad empiri. Statsvetaren Giovanni Sartori har träffande beskrivit relationen mellan teori och empiri som en abstraktionsstege (samma benämning som Hayakawa använder men här i en helt annan betydelse) där den som söker vetande klättrar upp och ner mellan teori och empiri (Sartori 1996). På så sätt skapas vetande och vetenskap blir till den kritiska och ackumulativa verksamhet den bör vara. Undervisning i samhällsorienterade ämnen bör innebära just detta klättrande. Det är alltså viktigt att veta vilka fakta som förklarar och vilka som blir förklarade. Det är de första som elever måste lära sig och minnas när en kurs eller ett ämne tar slut.

Det är dags att ta reda på vad ovanstående resonemang kan få för konsekvenser för faktaurvalet i ämnena samhällskunskap och sociologi. Det kommer jag att göra i nästa blogginlägg. Därefter, i ett tredje inlägg, diskuterar jag hur elever bäst lär teoretiska och generaliserbara fakta enligt kognitionspsykologiska rön.


[i] Innebär att begreppen till vissa aspekter är tolkningsbara och omtvistade, Något Barry Clarke kallar för contestable. Det är alltså inte begreppet som sådant som är omtvistat (contested) (Clarke 1979). Det ger begreppet en analytisk kvalitet som kräver att användaren måste tänka till och värdera begreppet gentemot kontexten.

Referenser

Abrami, Philip et al. (2014). “Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis” i Review of Educational Research, vol. 85, No. 2, pp. 275-314

Anderson, Richard et al. (1978). Schemata as Scaffolding for the Representation of Information in Connected Discourse i American Educational Research Journal, vol. 15, No. 3 pp. 433-440.

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer” i Psychological Bulletin Vol. 128, No. 4, 612–637

Bornemark, Jonna. (2018). Det omätbaras renässans. Volante.

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser. (1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Clarke, Barry. (1979). “Eccentrically Contested Concepts”, i British Journal of Political Science, Vol. 9, No. 1.

Cousin, Glynis. (2010). “Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnerships” i Journal of Learning Development in Higher Education.

Durkheim, Émile. (1933). The division of labour in society. New York. https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.233884/page/n3

Enkvist, Inger et al. (2017). ”Inledning och problemformulering” i Kunskapssynsen och pedagogiken, red. Magnus Henrekson. Dialogos.

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gericke, Niklas et al. (2018). “Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects” in London Review of Education 16 (3).

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Lee, Peter J. National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Lo, Mun Ling. (2013). Variationsteorin: för bättre undervisning och lärande. Studentlitteratur.

Marton, Ference och Amy B. M. Tsui. (2004/2011). Classroom Discourse and the Space of Learning. Routledge.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, i Occasional Report 4.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Nygren, Thomas et al. (2018). “Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school”, i Educational Inquiry, vol 9. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20004508.2018.1475200

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2008). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.

Schwartz, Alan. (1992). Contested Concepts in Cognitive Social Science. University of California, Berkeley.

Searle, John. (1995). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Daidalos.

Skogsstad, Isak. (2018). ”Vi vet vad som fattas skolan” i Kvartal vol.1 online: 2018-03-21. https://kvartal.se/essaer/8a2nlf5xuww7kq81u5yddmymrsr3yx

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Walker, Caren. (2015). Learning by thinking and the development of abstract reasoning. Berkeley.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Wikforss, Åsa. (2017). “Svenska elever är för dåligt utrustade mot falska nyheter”, i Dagens Nyheter 2017-12-10. https://www.dn.se/debatt/svenska-elever-ar-for-daligt-rustade-mot-falska-nyheter/

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Wolrath Söderberg, Maria. (2012). Topos som meningsskapare: retorikens topiska perspektiv på tänkande och lärande genom argumentation. Retorikförlaget.

Young, Michael. (2013). Föreläsning https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k