Vad ska man med lärandeteorier till?

Professor Jonas Linderoth har i två mycket sevärda föreläsningar (Del 1 och Del 2) skapat ordning och reda för oss som följt de senaste årens skoldebatt mellan konservativt och progressivt positionerade debattörer. Jag hoppas verkligen att föreläsningarna blir virala. De är också sevärda och lärorika för undervisande lärare som vill utveckla sin undervisning, och vem vill inte det?

Linderoth är kritisk till ett synsätt som innebär att lärandeteorier ska appliceras på undervisning. Jag håller med, men jag vill också betona, att lärandeteorier inte är onödiga. De kan ge vissa heuristiska insikter om hur människor lär varför jag som lärare kan inta en pragmatisk hållning till teorierna och inspireras av dem när jag utformar min undervisning. Kanske man kan konkludera min hållning på följande sätt: bygg inte din undervisning på teori men teoretisera din undervisning med inspiration från bland annat lärandeteorier. För nog är teoretiserandet viktigt. För mig som lärare är det självklart att ständigt fråga mig:

  • Leder min undervisning till optimalt lärande av de kunskaper jag vill att elever ska kunna? Hur ska jag på bästa sätt ta reda på det?
  • Hur kan jag på bästa sätt utforma min undervisning så att den leder till optimalt lärande för eleverna?
  • Är mitt urval av faktakunskaper de allra lämpligaste om jag vill att mina elever ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden med hjälp av mitt ämnes faktakunskaper?
  • Hur ska jag få mina elever att på ett optimalt sätt minnas de kunskaper jag anser vara centrala? Vilka metoder är mest effektiva?
  • Hur ska jag utforma uppgifter så att eleverna på ett varierande sätt kan använda de kunskaper jag vill att de ska utveckla? Hågkomst är viktigt men ännu viktigare är att kunskaperna är analytiskt användbara för eleverna.

Mitt huvudsakliga mål som lärare är sammanfattningsvis att eleverna ska minnas och kunna använda de kunskaper de lär sig och att de kunskaper de lär sig i sin tur leder till att de bättre förstår och kan förklara händelser och fenomen inom mina ämnens omvärldsdomäner (samhällskunskap, religionskunskap, filosofi och sociologi). Att grotta i allsköns pedagogisk och didaktisk forskning ger mig därför hjälp att besvara ovanstående ständigt aktuella frågor. Linderoths har fog för sin aversion mot att försöka applicera generella lärandeteorier. Men det är ju skillnad att applicera teorier och att med hjälp av teorier teoretisera undervisning.

Del 3: Hur lär elever bäst kunskaper i so-orienterade ämnen?

Målet med undervisning är att elever minns det vi vill lära dem samt att de har nytta av kunskaperna så att de kan förklara och förstå vad som händer i omvärlden. Anser man motsatsen kan jag inte förstå vad man ska med utbildning till. Skriver man under på ovanstående kriterium måste ämnes- och kursplaner betona kunskaper som uppfyller det. Ett faktaurval som naturligtvis måste baseras på ämnesdidaktisk och vetenskaplig grund samt på beprövad erfarenhet. Så är inte fallet idag i alla ämnen.

Ett krav på oss lärare är att vi ska kunna visa att våra didaktiska val just optimerar elevernas lärande i vårt ämne. Därför borde alla lärare ges utrymme i sina tjänster att utvärdera undervisnings konsekvenser sett till lärandet av de utvalda kunskaperna. Så är inte fallet i alla skolor.

I två tidigare inlägg har jag fördjupat mig i kriteriets ena aspekt – nämligen faktakunskapers ”väsen” och vilka kunskaper, utifrån vetenskaplig grund, undervisning kan centreras kring i framförallt samhällskunskap och sociologi, men även i ämnet historia.

I detta sista inlägg ska jag presentera några ”inlärningsmetoder” som vi lärare kan använda om vi vill att elever ska sätta kunskaper i långtidsminnet. Rönen är främst hämtade från kognitionsvetenskap och utbildningspsykologi (alltså inte neurovetenskap). Rön som är relativt oprövade i svensk skola och som därför måste utvärderas ordentligt. Nedanstående text är ett utdrag ur en halvtidsrapport om mitt och en kollegas arbete med en gymnasieklass. Vårt arbete är ett försök att utvärdera och dokumentera vårt arbete. Kanske kan det leda till beprövad erfarenhet och förändra vår undervisning på ett sätt som gör att elever lär sig mer och bättre.

Ur rapporten Halvtidsresultat av en praktiknära studie om interfoliering

Interfoliering

I läraren och skoldebattören David Didaus bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016) presenterar han interfoliering på följande sätt:

Istället för att lägga upp ämnen i traditionellt terminsindelade block kartlägger vi i förväg all information som eleverna behöver lära sig under loppet av en kurs och blandar den så att de till exempel läser sex eller sju avsnitt under en termin. (Didau 2016:254)

Interfoliering är en repetitionsprincip som i Didaus tappning egentligen är en kombination av två andra väldokumenterade repetitionsprinciper – nämligen interleaving och spaced practice.

Interleaving innebär att centrala fakta/teorier i ett arbetsområde, varvas med fakta/teorier från andra arbetsområden. Så här beskriver Steven Pan interleaving: Whereas blocking involves practicing one skill at a time before the next (for example, “skill A” before “skill B” and so on, forming the pattern “AAABBBCCC”), in interleaving one mixes, or interleaves, practice on several related skills together (forming for example the pattern “ABCABCABC”). (Pan 2015). I till exempel matematik skulle det innebära att eleven samtidigt tränar procent, algebra och division under ett arbetspass istället för att blockvis lära sig procent, sen algebra o.s.v. Detta upplevs naturligtvis rörigt för eleverna då många aspekter på ett problem eller faktaområde mixas och lärandet på kort sikt kan upplevas bli sämre, men, visar det sig, istället gynnar lärandet på lång sikt. (Brown et al. 2014; Gkiokas 2018). Poängen är alltså att få elever att förstå helheten bättre då de mixade delarna kontrasteras gentemot varandra och därmed kan kunskaperna på sikt lagras mer effektivt i långtidsminnet (Firth 2018). Interleaving innebär i de flesta studier alltså att fakta/teorier från olika arbetsområden blandas inom ett och samma arbetspass.

Den andra aspekten av interfoliering inbegriper vad som brukar kallas för spaced practice. Det innebär kort och gott att det måste förekomma en viss tidsrymd mellan repetitionerna av de kunskaper undervisningen avser att eleverna ska lära – en så kallad glömskeperiod. Vid ett nytt arbetsområde repeteras tidigare kunskap igen för att lättare kunna förbindas med faktakunskaper i det nya arbetsområdet (Oxford Learning 2018; Kang 2016). Genom spaced practice repeteras faktakunskaper och fördjupas därigenom eftersom de används i nya varierande sammanhang (Didau & Rose 2018).

I föreliggande text används begreppet interfoliering så som det definierats av David Didau där interleaving och spaced practice inbegrips i definitionen. En anledning till att vi vill pröva och utvärdera interfoliering är att den förhoppningsvis gynnar lagrandet av kunskaper i långtidsminnet och utvecklingen av elevernas transferförmåga. En förutsättning för att en interfoliering ska vara lyckosam är, precis som Didau skriver i citatet ovan, att vi i förväg vet vilka faktakunskaper en elev behöver lära sig i kurserna och hur de hänger samman.

Transfer

Transfer är ett välutforskat område och innebär att eleven kan överföra kunskap från ett område till ett annat. När eleven kan göra det på nya situationer och problem är det ett evident tecken på att eleven börjat införliva faktakunskaperna. De har då blivit till vad Daniel Willingham (2002) kallar för inflexible knowledge. Betydelsen av transfer lyfts fram av många forskare (Barnett & Ceci 2002; Bransford et al. 2004; Bruner 1970; Didau & Rose 2018;  Nokes-Malach & Richey 2015; Schunn & Nelson 2009; Soderstrom & Bjork 2015; Willingham 2009).

För att faktakunskaper ska kunna besitta en hög transferkvalitet måste de vara teoretiska eller relativt generella. Teoretiska och generella faktakunskaper besitter en god förklaringskraft och är vad kognitionsvetaren Peter Gärdenfors kallar för produktiva kunskaper (Gärdenfors 2010). Således är det klokare att betona och återanvända faktakunskap om olika samhällsorganisationer (se exempel nedan under rubriken Utvalda kunskapsmål och faktakunskaper) än kunskaper om Sveriges riksdag och regering. Därmed inte sagt att de senare är oviktig kunskap, eller kunskap som undervisningen inte ska hantera. Men det är inte kunskap som bör interfolieras eftersom den har låg transferkvalitet och sett till de uppsatta kunskapsmålen nedan, begränsad förklaringskapacitet.

I vårt projekt vill vi kombinera interfoliering med en faktaåtkomstmetod som kallas retrieval practice eftersom ett syfte med den förändrade undervisningspraktiken är att få eleverna att minnas de kunskaper vi vill lära dem.

Retrieval practice

Often, we think we’ve learned some piece of information, but we come to realize we struggle when we try to recall the answer. It’s precisely this “struggle” or challenge that improves our memory and learning – by trying to recall information, we exercise or strengthen our memory, and we can also identify gaps in our learning. (Agarwal 2019)

För att en elev ska minnas de kunskaper vi vill att de lär är tester ett bra verktyg. Men då är det tester vars syfte är att eleven alltså ska ges tillfälle att plocka fram kunskaper ur minnet för att på så sätt grunda dem ännu bättre i långtidsminnet, så kallad retrieval practice (Agarwal 2019; Brown et al. 2014; Didau 2018). Testerna behöver inte bedömas, mer än av eleven själv som då kan notera hur mycket denne minns av kunskaperna. Tester är alltså en metod för elever att sätta kunskaper i långtidsminnet och få en uppfattning om sitt eget lärande och inte till för lärarens bedömning eller betygssättning (Didau 2018). Korta återkommande tester och repetitioner är minnesstärkande (Danielsson 2011). Att inte bedöma elevernas tester leder också till ett ökat ansvar för eleven. Denne tränas i att själv kunna bedöma testernas resultat och vid behov gå tillbaka för att fånga upp det denne missat. Det är alltså ett sätt att få eleven att äga sitt eget lärande. Testbaserad undervisning har under många år uppmärksammats som en framgångsrik metod att få eleverna att sätta kunskaper i långtidsminnet (se t. ex. Wiklund-Hörnqvist 2014).

Elaboration

Elaborering har en relativt bred betydelse (Weinstein et al. 2019). Definitionen i föreliggande studie är: elaboration innebär ett lektionsupplägg där läraren medvetet kopplar samman faktakunskaper mellan olika arbetsområden och att dessa kunskaper äger en sådan komplexitet att eleverna kan fördjupa sin kunskap om dem (Weinstein et al. 2019). För att detta ska låta sig göras måste faktaurvalet vara sådant att de äger hög transferkvalitet samtidigt som de äger en komplex förklaringskraft. Enligt författarna till boken Hur du får dina elever att lära sig är elaborering enligt många minnesforskare ett av de bästa sätten att öka inlärning (Weinstein et al. 2019).

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Bruner, Jerome. (1970). Undervisningsprocessen. Lund.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Oxford Learning. (2018). “How to study using the spaced practice method” i Oxford Learninghttps://www.oxfordlearning.com/what-is-spaced-practice/

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2009). “Expert-Novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia, ed. Anderman & Anderman.

Soderstrom, Nicholas & Robert Bjork. (2015). “Learning Versus Performance: An Integrative Review” i Perspectives on Psychological Science, vol. 2.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Willingham, Daniel. (2002). “Inflexible knowledge: the first step to expertise”,

Willingham, Daniel. (2009). Why don’t students like school? Jossey Bass.

Del 2: Faktaurval i samhällskunskap och sociologi (och lite historia)

Jag vet hur svårt det är att försöka vända upp och ner på det som traditionen påbjudit under många decennier. Men när innehållsurvalet i läroböcker och digitala portaler för ämnen som samhällskunskap och delvis historia i mycket låg utsträckning vilar på vetenskaplig grund känner jag mig ändå tvungen att göra ett försök.

I antologin How people learn (2004) framgår att kunskap om de teoretiska principer som bakom den konkreta världen är avgörande för att utveckla ämneskunskaper på högre nivå. Häri ligger nyckeln till att utveckla ett kritiskt tänkande eftersom teoretiska faktakunskaper hjälper oss att förstå, förklara och värdera omvärlden. Begreppet teori betyder att åskåda eller få syn på något. I vetenskapliga sammanhang handlar det om att få syn på mekanismer och orsaker bakom den empiriska verkligheten. En teori synliggör alltså det ”osynliga”.

Studier av teoretiska kunskaper har varit omfattande inom samhällsvetenskaperna och humanioran (se t.ex. Bouyahi 2018; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Gericke et al. 2018; Hayakawa & Hayakawa 1990; Lee 2005; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Sandahl 2015; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Tväråna 2019; Voss et al. 1984; Willingham 2002; Wolhuter 2018; Young 2013). Men det är dessvärre inga rön som nått läromedelsproducenterna och därmed inte heller de svenska klassrummen. Vad dessa forskningsresultat principiellt och på ett övergripande plan består i kan du ta del av i föregående blogginlägg. Frågan som nu ska behandlas handlar om vad dessa rön konkret kan innebära för faktaurvalet i ämnen som samhällskunskap, sociologi och historia.

Jag har under några år försökt välja ut fakta som baseras på ovanstående vetenskapliga studier. Utgångspunkten har varit att ta examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet på allvar. Två centrala kunskapsmål indikerar vilka faktakunskaper som bör vara centrala i so-orienterade ämnen:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Jag har i samspråk med ett par kollegor därefter valt ut faktakunskaper som eleverna måste införliva för att kunna nå dessa två kunskapsmål. Det har varit en lång process där jag samtidigt haft möjligheten att skriva och publicera läromedelstexter i en digital portal som heter Nolitj (www.nolitj.se) och som är gratis att använda. Med risk att bli tjatig utgick alltså urvalet från kunskapsmålen och baserades på principerna om faktakunskapers transferkvalitet och förklaringskraft vilket jag i förra blogginlägget lyfte fram som kanske de två viktigaste principerna vid faktaurval för undervisning i so-ämnen. Urvalet vi kom fram till i samhällskunskap, sociologi och delvis historia kan grupperas i fem större faktaområden. Jag redogör här lite kort för dem:

  1. Sociala kategorier
  2. Samhällsstrukturer
  3. Samhällsorganisationer
  4. Modernitet
  5. Begrepp och teoretiker

Sociala kategorier

Faktaområdet handlar om de mekanismer som är aktiva när vi grupperar varandra i kategorier som kön, sexualitet, släkt/familj, etnicitet, nationalitet, religiös tillhörighet, klass, kultur och tillhörande underkategorier. Dessa kategorier är grundläggande för skapandet av en identitet och utgör en individs sociala struktur. Eleven får lära sig att se sociala kategorier som en samhällelig organisationsprincip såväl som kategorier som formar individens identitet. Trots att sociala kategorier handlar om teoretiska kunskaper är det relativt lätt för eleverna att knyta sina egna erfarenheter till faktaområdet.

Faktaområdet gör att elever förstår såväl mänskliga diskrimineringsgrunder som mekanismer bakom mänskligt kategoriserande.

Samhällsstrukturer

Det andra faktaområdet innebär att eleverna ska införliva en modell av vad som utgör ett samhälles centrala delar. Det är en modell som är beskrivande och har en mycket hög generaliseringsgrad. Den hjälper eleven att förstå några grundläggande samhällsvetenskapliga begrepp som aktör (agent), institutioner/civila organisationer, sociala kategorier och normer. Kunskapen om hur sociala och institutionella strukturer samspelar i olika samhällen är central. Modellen åskådliggör relationen mellan aktören och strukturen och beskriver på ett generellt plan vad ett samhälle består av. Samhällsstrukturens ytliga nivå bestående av sociala kategorier, institutioner och normer och en djupliggande nivå av diskurser, ideologier och tankefigurer åskådliggörs.

Faktaområdet gör att eleverna får en deskriptiv analytisk modell och förstår vad som konstituerar alla världens samhällen. Modellen underlättar jämförelser mellan olika samhällen och kulturer.

Samhällsorganisationer

I det tredje faktaområdet betonas två övergripande idealtyper för hur ett samhälle kan organiseras. De har hög generaliseringsgrad och åskådliggör skillnaden mellan förmoderna och moderna samhällsorganisationer (mekanisk och organisk solidaritet med sociologen Émile Durkheims terminologi eller klansamhällen kontra socialliberala demokratier för att använda statsvetarprofessorn Mark S Weiners begreppsapparat). Den ena idealtypen har jag valt att kalla för en informell samhällsorganisation. De informella samhällenas kännetecken är avsaknaden av en styrande formell makt i form av kung, diktator, demokrati etc. Istället är samhällsorganisationen platt och domineras av sociala strukturer där framförallt släktskap och allianser blir centrala byggstenar. Det renodlade klansamhället är ett empiriskt exempel på en informell samhällsorganisation. Den andra idealtypen – den formella samhällsorganisationen – kännetecknas av centralt styre i någon form. Närvaron av en statsmakt är här ett viktigt särdrag.

Utöver generell kunskap om de två olika idealtyperna är etablerande av kunskaper om skillnaden mellan att ett land har en svag eller stark stat en central aspekt. Skillnaden mellan att ha en svag eller stark stat är två viktiga ideologiska markörer som på djupet formar förutsättningarna för medborgarna i ett land.

Faktaområdet gör att eleverna kan få syn på och värdera olika samhällens (länders) påverkan på individens föreställningar, normer och mående. De förstår hur samhällsstrukturerna påverkar hur människor tänker och handlar.

Modernitet

Det fjärde faktaområdet utgörs av det samhällskomplex som kallas modernitet och utgör ett historiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv på den europeiska samhällsutvecklingen från 1600-talet till idag. Det implicerar kunskaper om merkantilism, feodalism, nationalstaternas framväxt, upplysningen, industrialisering, kapitalism som ekonomiskt system, demokrati, välfärdsstater, ideologiska ställningstaganden, globalisering med mera. Kunskaper om denna historiska utveckling både kronologiskt (ur ett fågelperspektiv) och strukturellt (konsekvenser som t.ex. upplösning mellan hem/arbete; kropp/själ; natur/kultur; individ/familj; företag/nationalstat) utgör en god förklaringsgrund till varför västerländska samhällen ser ut som de gör och varför medborgarna i dessa länderna tänker som de tänker och gör som de gör. I detta faktaområde ingår samhällsekonomi. Ekonomi är ett område som inte kan isoleras från dess historiska kontext om elever ska kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt till samhällsekonomins utformning och villkor idag.

Faktaområdet etablerar historisk insikt och förståelse vilket krävs för att förstå dagens samhällsutveckling.

Begrepp och teoretiker

Det femte faktaområdet handlar om att eleverna ska använda och lära sig genom några utvalda teoretiska faktabegrepp som till exempel makt, demokrati och kultur. De ska också få ta del av och kunna använda teorier från samhällsvetare. Valet av begrepp och teoretiker utgår, precis som ovan, från hur god deras transferkvalitet och förklaringskraft är. Men de ska också passa in i de övergripande kunskapsmålen och för den programinriktning eleverna valt. Mitt urval baseras på undervisning på samhällsprogrammets beteendeinriktning. Valet har landat på faktakunskaper som nationalism, rasism och makt samt de fenomen som ingår i konceptet modernitet. Bland teoretiker har urvalet landat på socialpsykologen George H. Mead, sociologerna Thomas Ziehe och Pierre Bourdieu, ekonomerna Adam Smith, Alfred Marshall, Karl Marx, John Keynes och Milton Friedman.

Alla ovanstående utvalda fakta är så kallade produktiva kunskaper (se tidigare blogginlägg) och innebär att elever kan använda dem för att förstå och förklara varför individer gör som de gör, tänker som de tänker och varför samhällen ser ut som de gör. De odlar förhoppningsvis elevernas kritiska tänkande i so-relaterade frågor.

Hur bör undervisning organiseras för att elever ska minnas det vi vill lära dem?

Även om urvalet av faktakunskaper baseras på vetenskaplig grund räcker inte det för att optimera elevers lärande. Undervisning måste organiseras på ett sätt som gör att elever också minns de kunskaper läraren vill att de ska lära. Hur det går till finns det stor kunskap om (se t.ex. Agarwal 2019; Barnett & Ceci 2002; Bjork & Bjork 2011; Brown et al. 2014; Danielsson 2011; Didau 2016; Didau & Rose 2018; Firth 2018; Gkiokas 2018; Kang 2016; Pan 2015; Weinstein et al. 2019; Wiklund-Hörnqvist 2014). Men det är precis som med urvalet av faktakunskaper inget som i någon större utsträckning sipprat ner i undervisningen i våra skolor. Det är som läraren och informationsdesigner Oliver Caviglioli insinuerar i en podcastintervju: minnet är inget som historiskt tilldragit sig något större intresse i skolvärlden (Caviglioli 2019).

I nästa och i ett sista blogginlägg som rör undervisning och lärande i so-orienterade ämnen ska jag fördjupa mig i vad kognitionsvetenskapen har att bidra med för att elever ska minnas det vi ämnar lära dem i skolan.

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bjork, Elizabeth, & Robert Bjork (2011). “Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning”. i Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2nd edition). (pp. 59-68). M. A. Gernsbacher et al. (Eds.). New York: Worth Publishers. https://teaching.yale-nus.edu.sg/wp-content/uploads/sites/25/2016/02/Making-Things-Hard-on-Yourself-but-in-a-Good-Way-2011.pdf

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Caviglioli, Oliver. (2019). ”Oliver Caviglioli om kognitiv psykologi i klassrummet”, i Akademiska kvarten, Natur & Kultur. https://play.acast.com/s/akademiskakvarten/tag:soundcloud%2C2010:tracks%2F708735277

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser. (1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Cousin, Glynis. (2010). “Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnerships” i Journal of Learning Development in Higher Education.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Durkheim, Émile. (1933). The division of labour in society. New York. https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.233884/page/n3

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gericke, Niklas et al. (2018). “Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects” in London Review of Education 16 (3).

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Lee, Peter J. National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, i Occasional Report 4.

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Sandahl, J. (2015). “Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts” in Social Science Education. Journal of Social Science Education, 14(1): 18-29.

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2008). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.

Schwartz, Alan. (1992). Contested Concepts in Cognitive Social Science. University of California, Berkeley.

Tväråna, Malin. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap. Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. Stockholms universitet.

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Weiner, Mark. (2013). Klanvälde: från stamsamhälle till rättsstat. Dualis.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Young, Michael. (2013). Föreläsning https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k