Del 2: Faktaurval i samhällskunskap och sociologi (och lite historia)

Jag vet hur svårt det är att försöka vända upp och ner på det som traditionen påbjudit under många decennier. Men när innehållsurvalet i läroböcker och digitala portaler för ämnen som samhällskunskap och delvis historia i mycket låg utsträckning vilar på vetenskaplig grund känner jag mig ändå tvungen att göra ett försök.

I antologin How people learn (2004) framgår att kunskap om de teoretiska principer som bakom den konkreta världen är avgörande för att utveckla ämneskunskaper på högre nivå. Häri ligger nyckeln till att utveckla ett kritiskt tänkande eftersom teoretiska faktakunskaper hjälper oss att förstå, förklara och värdera omvärlden. Begreppet teori betyder att åskåda eller få syn på något. I vetenskapliga sammanhang handlar det om att få syn på mekanismer och orsaker bakom den empiriska verkligheten. En teori synliggör alltså det ”osynliga”.

Studier av teoretiska kunskaper har varit omfattande inom samhällsvetenskaperna och humanioran (se t.ex. Bouyahi 2018; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Gericke et al. 2018; Hayakawa & Hayakawa 1990; Lee 2005; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Sandahl 2015; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Tväråna 2019; Voss et al. 1984; Willingham 2002; Wolhuter 2018; Young 2013). Men det är dessvärre inga rön som nått läromedelsproducenterna och därmed inte heller de svenska klassrummen. Vad dessa forskningsresultat principiellt och på ett övergripande plan består i kan du ta del av i föregående blogginlägg. Frågan som nu ska behandlas handlar om vad dessa rön konkret kan innebära för faktaurvalet i ämnen som samhällskunskap, sociologi och historia.

Jag har under några år försökt välja ut fakta som baseras på ovanstående vetenskapliga studier. Utgångspunkten har varit att ta examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet på allvar. Två centrala kunskapsmål indikerar vilka faktakunskaper som bör vara centrala i so-orienterade ämnen:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Jag har i samspråk med ett par kollegor därefter valt ut faktakunskaper som eleverna måste införliva för att kunna nå dessa två kunskapsmål. Det har varit en lång process där jag samtidigt haft möjligheten att skriva och publicera läromedelstexter i en digital portal som heter Nolitj (www.nolitj.se) och som är gratis att använda. Med risk att bli tjatig utgick alltså urvalet från kunskapsmålen och baserades på principerna om faktakunskapers transferkvalitet och förklaringskraft vilket jag i förra blogginlägget lyfte fram som kanske de två viktigaste principerna vid faktaurval för undervisning i so-ämnen. Urvalet vi kom fram till i samhällskunskap, sociologi och delvis historia kan grupperas i fem större faktaområden. Jag redogör här lite kort för dem:

  1. Sociala kategorier
  2. Samhällsstrukturer
  3. Samhällsorganisationer
  4. Modernitet
  5. Begrepp och teoretiker

Sociala kategorier

Faktaområdet handlar om de mekanismer som är aktiva när vi grupperar varandra i kategorier som kön, sexualitet, släkt/familj, etnicitet, nationalitet, religiös tillhörighet, klass, kultur och tillhörande underkategorier. Dessa kategorier är grundläggande för skapandet av en identitet och utgör en individs sociala struktur. Eleven får lära sig att se sociala kategorier som en samhällelig organisationsprincip såväl som kategorier som formar individens identitet. Trots att sociala kategorier handlar om teoretiska kunskaper är det relativt lätt för eleverna att knyta sina egna erfarenheter till faktaområdet.

Faktaområdet gör att elever förstår såväl mänskliga diskrimineringsgrunder som mekanismer bakom mänskligt kategoriserande.

Samhällsstrukturer

Det andra faktaområdet innebär att eleverna ska införliva en modell av vad som utgör ett samhälles centrala delar. Det är en modell som är beskrivande och har en mycket hög generaliseringsgrad. Den hjälper eleven att förstå några grundläggande samhällsvetenskapliga begrepp som aktör (agent), institutioner/civila organisationer, sociala kategorier och normer. Kunskapen om hur sociala och institutionella strukturer samspelar i olika samhällen är central. Modellen åskådliggör relationen mellan aktören och strukturen och beskriver på ett generellt plan vad ett samhälle består av. Samhällsstrukturens ytliga nivå bestående av sociala kategorier, institutioner och normer och en djupliggande nivå av diskurser, ideologier och tankefigurer åskådliggörs.

Faktaområdet gör att eleverna får en deskriptiv analytisk modell och förstår vad som konstituerar alla världens samhällen. Modellen underlättar jämförelser mellan olika samhällen och kulturer.

Samhällsorganisationer

I det tredje faktaområdet betonas två övergripande idealtyper för hur ett samhälle kan organiseras. De har hög generaliseringsgrad och åskådliggör skillnaden mellan förmoderna och moderna samhällsorganisationer (mekanisk och organisk solidaritet med sociologen Émile Durkheims terminologi eller klansamhällen kontra socialliberala demokratier för att använda statsvetarprofessorn Mark S Weiners begreppsapparat). Den ena idealtypen har jag valt att kalla för en informell samhällsorganisation. De informella samhällenas kännetecken är avsaknaden av en styrande formell makt i form av kung, diktator, demokrati etc. Istället är samhällsorganisationen platt och domineras av sociala strukturer där framförallt släktskap och allianser blir centrala byggstenar. Det renodlade klansamhället är ett empiriskt exempel på en informell samhällsorganisation. Den andra idealtypen – den formella samhällsorganisationen – kännetecknas av centralt styre i någon form. Närvaron av en statsmakt är här ett viktigt särdrag.

Utöver generell kunskap om de två olika idealtyperna är etablerande av kunskaper om skillnaden mellan att ett land har en svag eller stark stat en central aspekt. Skillnaden mellan att ha en svag eller stark stat är två viktiga ideologiska markörer som på djupet formar förutsättningarna för medborgarna i ett land.

Faktaområdet gör att eleverna kan få syn på och värdera olika samhällens (länders) påverkan på individens föreställningar, normer och mående. De förstår hur samhällsstrukturerna påverkar hur människor tänker och handlar.

Modernitet

Det fjärde faktaområdet utgörs av det samhällskomplex som kallas modernitet och utgör ett historiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv på den europeiska samhällsutvecklingen från 1600-talet till idag. Det implicerar kunskaper om merkantilism, feodalism, nationalstaternas framväxt, upplysningen, industrialisering, kapitalism som ekonomiskt system, demokrati, välfärdsstater, ideologiska ställningstaganden, globalisering med mera. Kunskaper om denna historiska utveckling både kronologiskt (ur ett fågelperspektiv) och strukturellt (konsekvenser som t.ex. upplösning mellan hem/arbete; kropp/själ; natur/kultur; individ/familj; företag/nationalstat) utgör en god förklaringsgrund till varför västerländska samhällen ser ut som de gör och varför medborgarna i dessa länderna tänker som de tänker och gör som de gör. I detta faktaområde ingår samhällsekonomi. Ekonomi är ett område som inte kan isoleras från dess historiska kontext om elever ska kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt till samhällsekonomins utformning och villkor idag.

Faktaområdet etablerar historisk insikt och förståelse vilket krävs för att förstå dagens samhällsutveckling.

Begrepp och teoretiker

Det femte faktaområdet handlar om att eleverna ska använda och lära sig genom några utvalda teoretiska faktabegrepp som till exempel makt, demokrati och kultur. De ska också få ta del av och kunna använda teorier från samhällsvetare. Valet av begrepp och teoretiker utgår, precis som ovan, från hur god deras transferkvalitet och förklaringskraft är. Men de ska också passa in i de övergripande kunskapsmålen och för den programinriktning eleverna valt. Mitt urval baseras på undervisning på samhällsprogrammets beteendeinriktning. Valet har landat på faktakunskaper som nationalism, rasism och makt samt de fenomen som ingår i konceptet modernitet. Bland teoretiker har urvalet landat på socialpsykologen George H. Mead, sociologerna Thomas Ziehe och Pierre Bourdieu, ekonomerna Adam Smith, Alfred Marshall, Karl Marx, John Keynes och Milton Friedman.

Alla ovanstående utvalda fakta är så kallade produktiva kunskaper (se tidigare blogginlägg) och innebär att elever kan använda dem för att förstå och förklara varför individer gör som de gör, tänker som de tänker och varför samhällen ser ut som de gör. De odlar förhoppningsvis elevernas kritiska tänkande i so-relaterade frågor.

Hur bör undervisning organiseras för att elever ska minnas det vi vill lära dem?

Även om urvalet av faktakunskaper baseras på vetenskaplig grund räcker inte det för att optimera elevers lärande. Undervisning måste organiseras på ett sätt som gör att elever också minns de kunskaper läraren vill att de ska lära. Hur det går till finns det stor kunskap om (se t.ex. Agarwal 2019; Barnett & Ceci 2002; Bjork & Bjork 2011; Brown et al. 2014; Danielsson 2011; Didau 2016; Didau & Rose 2018; Firth 2018; Gkiokas 2018; Kang 2016; Pan 2015; Weinstein et al. 2019; Wiklund-Hörnqvist 2014). Men det är precis som med urvalet av faktakunskaper inget som i någon större utsträckning sipprat ner i undervisningen i våra skolor. Det är som läraren och informationsdesigner Oliver Caviglioli insinuerar i en podcastintervju: minnet är inget som historiskt tilldragit sig något större intresse i skolvärlden (Caviglioli 2019).

I nästa och i ett sista blogginlägg som rör undervisning och lärande i so-orienterade ämnen ska jag fördjupa mig i vad kognitionsvetenskapen har att bidra med för att elever ska minnas det vi ämnar lära dem i skolan.

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bjork, Elizabeth, & Robert Bjork (2011). “Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning”. i Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2nd edition). (pp. 59-68). M. A. Gernsbacher et al. (Eds.). New York: Worth Publishers. https://teaching.yale-nus.edu.sg/wp-content/uploads/sites/25/2016/02/Making-Things-Hard-on-Yourself-but-in-a-Good-Way-2011.pdf

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Caviglioli, Oliver. (2019). ”Oliver Caviglioli om kognitiv psykologi i klassrummet”, i Akademiska kvarten, Natur & Kultur. https://play.acast.com/s/akademiskakvarten/tag:soundcloud%2C2010:tracks%2F708735277

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser. (1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Cousin, Glynis. (2010). “Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnerships” i Journal of Learning Development in Higher Education.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Durkheim, Émile. (1933). The division of labour in society. New York. https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.233884/page/n3

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gericke, Niklas et al. (2018). “Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects” in London Review of Education 16 (3).

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Lee, Peter J. National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, i Occasional Report 4.

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Sandahl, J. (2015). “Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts” in Social Science Education. Journal of Social Science Education, 14(1): 18-29.

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2008). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.

Schwartz, Alan. (1992). Contested Concepts in Cognitive Social Science. University of California, Berkeley.

Tväråna, Malin. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap. Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. Stockholms universitet.

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Weiner, Mark. (2013). Klanvälde: från stamsamhälle till rättsstat. Dualis.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Young, Michael. (2013). Föreläsning https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.