Del 3: Hur lär elever bäst kunskaper i so-orienterade ämnen?

Målet med undervisning är att elever minns det vi vill lära dem samt att de har nytta av kunskaperna så att de kan förklara och förstå vad som händer i omvärlden. Anser man motsatsen kan jag inte förstå vad man ska med utbildning till. Skriver man under på ovanstående kriterium måste ämnes- och kursplaner betona kunskaper som uppfyller det. Ett faktaurval som naturligtvis måste baseras på ämnesdidaktisk och vetenskaplig grund samt på beprövad erfarenhet. Så är inte fallet idag i alla ämnen.

Ett krav på oss lärare är att vi ska kunna visa att våra didaktiska val just optimerar elevernas lärande i vårt ämne. Därför borde alla lärare ges utrymme i sina tjänster att utvärdera undervisnings konsekvenser sett till lärandet av de utvalda kunskaperna. Så är inte fallet i alla skolor.

I två tidigare inlägg har jag fördjupat mig i kriteriets ena aspekt – nämligen faktakunskapers ”väsen” och vilka kunskaper, utifrån vetenskaplig grund, undervisning kan centreras kring i framförallt samhällskunskap och sociologi, men även i ämnet historia.

I detta sista inlägg ska jag presentera några ”inlärningsmetoder” som vi lärare kan använda om vi vill att elever ska sätta kunskaper i långtidsminnet. Rönen är främst hämtade från kognitionsvetenskap och utbildningspsykologi (alltså inte neurovetenskap). Rön som är relativt oprövade i svensk skola och som därför måste utvärderas ordentligt. Nedanstående text är ett utdrag ur en halvtidsrapport om mitt och en kollegas arbete med en gymnasieklass. Vårt arbete är ett försök att utvärdera och dokumentera vårt arbete. Kanske kan det leda till beprövad erfarenhet och förändra vår undervisning på ett sätt som gör att elever lär sig mer och bättre.

Ur rapporten Halvtidsresultat av en praktiknära studie om interfoliering

Interfoliering

I läraren och skoldebattören David Didaus bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016) presenterar han interfoliering på följande sätt:

Istället för att lägga upp ämnen i traditionellt terminsindelade block kartlägger vi i förväg all information som eleverna behöver lära sig under loppet av en kurs och blandar den så att de till exempel läser sex eller sju avsnitt under en termin. (Didau 2016:254)

Interfoliering är en repetitionsprincip som i Didaus tappning egentligen är en kombination av två andra väldokumenterade repetitionsprinciper – nämligen interleaving och spaced practice.

Interleaving innebär att centrala fakta/teorier i ett arbetsområde, varvas med fakta/teorier från andra arbetsområden. Så här beskriver Steven Pan interleaving: Whereas blocking involves practicing one skill at a time before the next (for example, “skill A” before “skill B” and so on, forming the pattern “AAABBBCCC”), in interleaving one mixes, or interleaves, practice on several related skills together (forming for example the pattern “ABCABCABC”). (Pan 2015). I till exempel matematik skulle det innebära att eleven samtidigt tränar procent, algebra och division under ett arbetspass istället för att blockvis lära sig procent, sen algebra o.s.v. Detta upplevs naturligtvis rörigt för eleverna då många aspekter på ett problem eller faktaområde mixas och lärandet på kort sikt kan upplevas bli sämre, men, visar det sig, istället gynnar lärandet på lång sikt. (Brown et al. 2014; Gkiokas 2018). Poängen är alltså att få elever att förstå helheten bättre då de mixade delarna kontrasteras gentemot varandra och därmed kan kunskaperna på sikt lagras mer effektivt i långtidsminnet (Firth 2018). Interleaving innebär i de flesta studier alltså att fakta/teorier från olika arbetsområden blandas inom ett och samma arbetspass.

Den andra aspekten av interfoliering inbegriper vad som brukar kallas för spaced practice. Det innebär kort och gott att det måste förekomma en viss tidsrymd mellan repetitionerna av de kunskaper undervisningen avser att eleverna ska lära – en så kallad glömskeperiod. Vid ett nytt arbetsområde repeteras tidigare kunskap igen för att lättare kunna förbindas med faktakunskaper i det nya arbetsområdet (Oxford Learning 2018; Kang 2016). Genom spaced practice repeteras faktakunskaper och fördjupas därigenom eftersom de används i nya varierande sammanhang (Didau & Rose 2018).

I föreliggande text används begreppet interfoliering så som det definierats av David Didau där interleaving och spaced practice inbegrips i definitionen. En anledning till att vi vill pröva och utvärdera interfoliering är att den förhoppningsvis gynnar lagrandet av kunskaper i långtidsminnet och utvecklingen av elevernas transferförmåga. En förutsättning för att en interfoliering ska vara lyckosam är, precis som Didau skriver i citatet ovan, att vi i förväg vet vilka faktakunskaper en elev behöver lära sig i kurserna och hur de hänger samman.

Transfer

Transfer är ett välutforskat område och innebär att eleven kan överföra kunskap från ett område till ett annat. När eleven kan göra det på nya situationer och problem är det ett evident tecken på att eleven börjat införliva faktakunskaperna. De har då blivit till vad Daniel Willingham (2002) kallar för inflexible knowledge. Betydelsen av transfer lyfts fram av många forskare (Barnett & Ceci 2002; Bransford et al. 2004; Bruner 1970; Didau & Rose 2018;  Nokes-Malach & Richey 2015; Schunn & Nelson 2009; Soderstrom & Bjork 2015; Willingham 2009).

För att faktakunskaper ska kunna besitta en hög transferkvalitet måste de vara teoretiska eller relativt generella. Teoretiska och generella faktakunskaper besitter en god förklaringskraft och är vad kognitionsvetaren Peter Gärdenfors kallar för produktiva kunskaper (Gärdenfors 2010). Således är det klokare att betona och återanvända faktakunskap om olika samhällsorganisationer (se exempel nedan under rubriken Utvalda kunskapsmål och faktakunskaper) än kunskaper om Sveriges riksdag och regering. Därmed inte sagt att de senare är oviktig kunskap, eller kunskap som undervisningen inte ska hantera. Men det är inte kunskap som bör interfolieras eftersom den har låg transferkvalitet och sett till de uppsatta kunskapsmålen nedan, begränsad förklaringskapacitet.

I vårt projekt vill vi kombinera interfoliering med en faktaåtkomstmetod som kallas retrieval practice eftersom ett syfte med den förändrade undervisningspraktiken är att få eleverna att minnas de kunskaper vi vill lära dem.

Retrieval practice

Often, we think we’ve learned some piece of information, but we come to realize we struggle when we try to recall the answer. It’s precisely this “struggle” or challenge that improves our memory and learning – by trying to recall information, we exercise or strengthen our memory, and we can also identify gaps in our learning. (Agarwal 2019)

För att en elev ska minnas de kunskaper vi vill att de lär är tester ett bra verktyg. Men då är det tester vars syfte är att eleven alltså ska ges tillfälle att plocka fram kunskaper ur minnet för att på så sätt grunda dem ännu bättre i långtidsminnet, så kallad retrieval practice (Agarwal 2019; Brown et al. 2014; Didau 2018). Testerna behöver inte bedömas, mer än av eleven själv som då kan notera hur mycket denne minns av kunskaperna. Tester är alltså en metod för elever att sätta kunskaper i långtidsminnet och få en uppfattning om sitt eget lärande och inte till för lärarens bedömning eller betygssättning (Didau 2018). Korta återkommande tester och repetitioner är minnesstärkande (Danielsson 2011). Att inte bedöma elevernas tester leder också till ett ökat ansvar för eleven. Denne tränas i att själv kunna bedöma testernas resultat och vid behov gå tillbaka för att fånga upp det denne missat. Det är alltså ett sätt att få eleven att äga sitt eget lärande. Testbaserad undervisning har under många år uppmärksammats som en framgångsrik metod att få eleverna att sätta kunskaper i långtidsminnet (se t. ex. Wiklund-Hörnqvist 2014).

Elaboration

Elaborering har en relativt bred betydelse (Weinstein et al. 2019). Definitionen i föreliggande studie är: elaboration innebär ett lektionsupplägg där läraren medvetet kopplar samman faktakunskaper mellan olika arbetsområden och att dessa kunskaper äger en sådan komplexitet att eleverna kan fördjupa sin kunskap om dem (Weinstein et al. 2019). För att detta ska låta sig göras måste faktaurvalet vara sådant att de äger hög transferkvalitet samtidigt som de äger en komplex förklaringskraft. Enligt författarna till boken Hur du får dina elever att lära sig är elaborering enligt många minnesforskare ett av de bästa sätten att öka inlärning (Weinstein et al. 2019).

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Bruner, Jerome. (1970). Undervisningsprocessen. Lund.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Oxford Learning. (2018). “How to study using the spaced practice method” i Oxford Learninghttps://www.oxfordlearning.com/what-is-spaced-practice/

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2009). “Expert-Novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia, ed. Anderman & Anderman.

Soderstrom, Nicholas & Robert Bjork. (2015). “Learning Versus Performance: An Integrative Review” i Perspectives on Psychological Science, vol. 2.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Willingham, Daniel. (2002). “Inflexible knowledge: the first step to expertise”,

Willingham, Daniel. (2009). Why don’t students like school? Jossey Bass.

Lämna ett svar

Din e-postadress kommer inte publiceras.