Dags att gå från en uppgiftsbaserad till en kunskapsbaserad undervisning?

Kan kunskapsbaserad undervisning vara ett paradigmskifte i sättet att förstå ämnesundervisning inom so- och no-orienterade ämnen? Merparten av den undervisning som bedrivs idag tycks vara uppgiftsbaserad. Vad innebär då det? Låt mig exemplifiera med ett idealtypiskt exempel. Med idealtypiskt ämnar jag alltså att beskriva två renodlade sätt att hantera undervisningsupplägg och bedömning. Det kan alltså förekomma en mix av dem. Huruvida en mix är önskvärd eller ej får stå oskrivet.

Uppgiftsorienterad undervisning

En uppgiftsorienterad lärare läser kunskapskrav och centralt innehåll och försöker utforma uppgifter utifrån de ämnesområden som tycks framträda ur dokumenten eller som utgör innehållet i en bestämd lärobok. För varje ämnesområde skapas en eller flera uppgifter. Sedan avslutas området med ett prov, inlämningsuppgift eller redovisning av något slag och som av många lärare betygsätts. Därefter påbörjas nästa ämnesområde och nya uppgifter och därefter återigen ett nytt avslutande prov eller någon annan form av examination som betygsätts. Så fortgår sedan hela kursen eller ämnet. Läraren försöker i slutet av kursen/terminen summera elevernas kunskaper eller snarare elevens uppgiftsprestationer under året. Vad eleven kan vid kursens eller ämnets slut är inte så intressant. Lärarens huvudsakliga förarbete handlar om att hitta på uppgifter och avslutande examination till varje ämnesområde. I en uppgiftsbaserad undervisning står görandet i centrum. Den uppgiftsbaserade undervisningen baseras främst på tradition och beprövad erfarenhet.

Kunskapsbaserad undervisning

En kunskapsbaserad undervisning å sin sida börjar från andra hållet i styrdokumenten. Läraren läser syftet, målen och centralt innehåll. Därefter försöker läraren ringa in vilka de centrala faktiska och konceptuella kunskaperna är i ämnet. Det vill säga sådan kunskap som utgör ämnets kärna och viktigaste teoretiska/generella kunskaper som kan löpa som en röd tråd genom alla ämnesområden. De utvalda kunskaperna bör äga vad som i didaktisk litteratur benämns som transferkapacitet, det vill säga kunskap med hög överföringskvalitet och som därför är förklaringar i ett ämnes många olika områden. Vissa konceptuella kunskaper är helt avgörande för att förstå ett ämne, alltså kunskaper som på ett grundläggande sätt påverkar ett ämnesområdes samtliga händelser och fenomen. Medan andra konceptuella kunskaper utgör ett enskilt ämnesområdes mest centrala kunskaper, men som inte kan användas inom ämnets samtliga områden.

När arbetet är klart med att finna ut ämnets faktiska och konceptuella kunskaper ska dessa interfolieras (se Didau 2017:254-60). Det innebär att de avgörande kunskaperna fördelas över hela kursen eller ämnet på ett sätt så att det blir en bra progression där varje ämnesområde är en nödvändig pusselbit för att eleverna ska kunna förstå hela ämnespusslet när kursen eller ämnet är slut. De mest centrala faktiska och konceptuella kunskaperna löper då som en röd tråd under hela kursen. De både repeteras och fördjupas i varje ämnesområde. När detta är klart gäller det att komma på varierande uppgifter där samma men utvecklade faktiska och konceptuella kunskaper används på varierande empiriska exempel. Uppgifterna är alltså ren ”träning” för eleven. Uppgifterna kan och bör varieras så att de både åskådliggör den nödvändiga kunskapen och kanske till och med upplevs som lustfyllda och spännande för eleven. Prov eller annan examination vid slutet av ett ämnesområde är en kontroll för såväl elevens lärande och lärarens undervisning. Dessa betygsätts inte. Mycket regelbundna och tidsmässigt korta tester förekommer också som övning för att snabbt plocka fram kunskaperna ur minnet. Vilket på lång sikt gynnar lärandet och etablerandet av de utvalda kunskaperna (se Jonsson & Nyberg 2020).

I slutet av kursen eller ämnet tar läraren reda på vad eleven kan och betygsätter elevernas kunskaper. I en kunskapsorienterad undervisning står lärandet i centrum.

Nedan har jag klippt ihop några goda råd från John Dunlosky och Katherine Rawson. Länken till hela artikeln hittar du här: https://www.apa.org/pubs/journals/features/stl-0000024.pdf

Here are a few pointers on how to use practice tests while teaching.

  1. One is to select the most important concepts, ideas, and content for practice tests [factual och conceptual knowledge]. It makes no sense to choose content willynilly for practice testing, because limited time is available for testing during a class period. Instead, we must decide what is most important for our students to learn and then emphasize these decisions by testing them on this content prior to higher stakes exams.
  2. To get the most out of these practice tests, make sure that they are delayed sometime after the content is covered, so that students must retrieve (or construct) the answers from long-term memory (Cull, 2000; Pavlik & Anderson, 2005).
  3. In line with this recommendation, practice tests that require reconstruction of correct answers from long-term memory tend to produce larger benefits than those that require recognizing the answers (Carpenter & DeLosh, 2006; Glover, 1989). So, if possible, it is better to use free recall or short-response formats than those based on recognition, such as some multiple-choice questions do. Do not rule out using multiple-choice practice tests, however, because multiple-choice questions can be written that still require retrieval from long-term memory, and using a few at the end of each class (with feedback) or during a preexam review can improve students’ performance on the tested content on later exams (McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, & Roediger, 2011; McDermott et al., 2014; Roediger et al., 2011).
  4. Providing students with feedback about the correct answers is beneficial, and the timing of the feedback can matter, too. In contrast to our intuitions, it appears that delaying feedback is best in that it can lead to greater gains than providing feedback immediately after students answer a practice question (for a recent review and demonstration of the benefits of delaying feedback in an engineering course, see Mullet, Butler, Verdin, von Borries, & Marsh, 2014).
  5. Your students will benefit even more from feedback when you explain why answers are correct or incorrect (Butler, Godbole, & Marsh, 2013; Moreno, 2004; Moreno & Mayer, 2007). Such explanatory feedback may not only enhance performance compared to providing corrective feedback alone (i.e., indicating whether an answer is correct or not) but also increases the chances that students will perform better on transfer tests of the content—a major educational goal for almost any domain.
  6. What about spaced practice? One of the most powerful ways to enhance students’ retention of important concepts is to return to those concepts across time (for an extensive review, see Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer, 2006). You can space exposure to content in numerous ways, such as reviewing a few of the most important concepts from a lecture at the end of each class or reviewing those concepts at the beginning of the next class. The former involves spacing within a class, and the latter involves spacing across classes. Both should enhance students’ learning of the repeated content, but the longer interval between classes will likely work better for enhancing long-term retention. You can combine the benefits of both spaced practice and testing—a powerful duo in the fight to improve student achievement— by repeating some of the practice test questions across classes.

Although we are unaware of any large-scale evaluation of whether using these scaffolds (e.g., training students to schedule time to incorporate spaced practice and testing) will improve student achievement, the outcomes from many investigations (Cepeda et al., 2006) suggest that if they use spaced practice throughout a course, they should be already set for success the evening before each exam.

Vill du läsa mer om Kunskap, lärande och undervisning har jag skrivit en text om det. Den kan ses som ett debattinlägg, men där argumenten baseras på vetenskapliga studier. Men naturligtvis tolkade utifrån min egen förståelseram.:)

Sent ska det viktiga ta plats

I ganska exakt tjugo år har jag varit smått besatt av att utveckla min undervisning. Det är många didaktiska modeflugor jag hoppat på under åren. Men det är endast de senaste fem åren jag intresserat mig för skolans absolut viktigaste frågor. Visserligen kan jag ha fel, det har jag haft förr. Men följande frågor kan jag inte förstå som annat än de mest centrala för att utveckla en kvalitativt bra undervisning. Frågor som läraren behöver grunda i vetenskap så långt det bara är möjligt:

  1. Vilken kunskap bör elever lära i mitt ämne? (och så den viktigaste följdfrågan) Varför just den kunskapen?
  2. Hur lär elever bäst den kunskap jag bestämt att de ska lära i mitt ämne?

Under lika lång tid som jag ställt dessa frågor har jag författat en bok som heter Kunskap, lärande och undervisning där jag besvarar frågorna och grundar dem i vetenskapliga studier. Kanske kan någon annan lärare vara intresserad av just dessa tre storheter? I så fall kan kanske en och annan tanke i boken vara just tankeväckande. Men som David Didaus eminenta titel på en av hans lika eminenta böcker lyder: Tänk om allt du vet om utbildning är fel? För just så kan det ju faktiskt vara.

Kunskap, lärande och undervisning

Under senaste 20 åren har jag tagit del av vetenskapliga studier om kunskap, lärande och undervisning. Samtidigt har jag testat rönen i mitt klassrum. Nu finns mitt läsande och praktiserande samlade i en digital bok som jag delar här på min hemsida. Bokens två första kapitel om kunskap och lärande är teoretisk och är en sammanställning och tolkning av alla de böcker och artiklar som jag läst under åren. Det sista kapitlet handlar om undervisning och är en sammanfattning och slutsatser av de två första kapitlen kopplat till undervisningspraktiken. I sista kapitlet presenterar jag även den undervisningsdesign jag tillsammans med kollegor faktiskt bedriver utifrån de vetenskapliga rönen. Om boken kan få andra att inspireras är det mitt lilla bidrag till skolvärlden. Här finner du den: Kunskap, lärande och undervisning.

Framplockningsmetoder för bättre lärande

Utbildningspsykologi och kognitionspsykologi har haft ett massivt inträde i skolans värld de senaste åren. Det med rätta. Men som så ofta i skolans värld när något blir en hype och vi tycker oss lära något nytt är det en chimär eftersom vi alla luras av den starka drift som vår konfirmationsbias utgör. Eller som det uttrycks i förordet till Steven Katz, Lisa Ain Dacks och John Malloys utmärkta bok Intellegent och lyhört ledarskap i skolan: ”Som författarna konstaterar stryker de flesta av oss bara under det vi håller med om när vi läser en bok [eller tar till oss ett nytt teoretiskt perspektiv], sällan det som stör oss, det som ger oss huvudbry – det som i själva verket är ett nytt sätt att tänka eller förstå, ett frö till lärande.”

Under några år har jag som många andra lärare fördjupat mig i teorier och metoder som utbildnings- och kognitionspsykologin bidragit med. Jag har i ett kort dokument presenterat några framplockningsmetoder som kan leda till att elever minns det vi vill lära dem. Men att enbart använda metoderna utan att syna sin egen undervisning i helhet riskerar att leda till vad författarna ovan varnar för. Jag har därför försökt bädda in metoderna i en större teoretisk kontext där utbildnings- och kognitionspsykologin också kan bidra till en förändrad undervisningsdesign. Om du läser dokumentet missa då inte heller det lilla stycke som handlar om ett ämnes faktakunskaper. När det gäller so- och no-inriktade ämneskunskaper är nämligen urvalet av kunskaper helt central. Där har vi lärare ett stort arbete framför oss. Kanske, och förhoppningsvis, blir det nästa hype i skolvärlden. Det kan vi i alla fall hoppas om vi nu vill verka för att bilda våra medborgare. Nog om det. Här kommer länken till framplockningsmetoder.

Conceptual knowledge – grunden för att förstå ett ämne

Jag vet att det här inlägget riskerar att låta som rent gnäll. Men jag chansar. Kritiken handlar om elevers ämneskunskaper som de får med sig – eller mer korrekt uttryckt inte får med sig – i so- och no-ämnen efter grundskolan och gymnasiet. Det förhåller sig ju faktiskt så att eleverna inte lär sig de ämneskunskaper vi tror att vi lär dem. Ledsen för den tvärsäkra tonen.

Hur vet jag då att de inte lär sig det vi tror att vi lär dem? Under alla mina år (drygt 20 år) har jag roat mig med att ställa kontrollfrågor till elever när jag mött dem vid stadiebyten. Jag har arbetat som högstadielärare, gymnasielärare och universitetslärare. När jag ställt lösryckta faktafrågor som vad gör Sveriges riksdag, vad gör en regering, vem är islams profet och så vidare är det inte många elever som kan det. Nu oroar det mig inte för en sekund. Det roar mig snarare numer och är ett tecken på att min tes om varför de inte minns det skolan velat lära dem. Men under de senare åren då jag börjat ställa frågor om elevers övergripande eller grundläggande kunskaper i samhällskunskap, religionskunskap och historia – jag hade de facto inte själv den förståelsen för några år sen – så oroar deras okunskap mig mycket mer. Senast i veckan bad jag en klass (årskurs ett på gymnasiet) resonera kring de historiska orsakerna till att det svenska samhället ser ut som det gör. Jag gav dem några stickord som demokrati, individualisering och sekularisering. Den övergripande förståelse som då krävs är faktiskt obefintlig hos 99% av de elever jag frågar. Jag vet. Det är ingen evidensbaserad slutsats som kan generaliseras. Men denna kanske femåriga erfarenhet manar ändå till oro.

När jag börjat gräva i orsaken till okunskapen kommer jag till slutsatsen att undervisning i allt för liten omfattning baseras på det som på engelska heter conceptual knowledge (ej att förväxla med begreppskunskap), trots att den kunskapsformen utgör en av fyra kunskapsformer i betygssystemet från 2011. Elever har i bästa fall lösryckta empiriska faktakunskaper med sig (factual knowledge) till nästa stadie, men kunskap om – och därmed förståelse för – varför ett samhälle ser ut som det gör, varför människor tänker som de tänker och gör som de gör, saknar de i en oacceptabel utsträckning.

Ingrid Carlgren har i sin utmärkta bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (2015) formulerat en fråga som varje lärare bör ställa sig innan undervisning planeras. Hon benämner det som ett ”kunnande”:  ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26). Kan en lärare besvara den frågan med hjälp av sin conceptual knowledge närmar vi oss en övergripande eller grundläggande förklaring av vad det innebär att kunna något i religionskunskap, samhällskunskap, historia, kemi, fysik och biologi. Då skulle möjligheten öka att eleverna också lär sig och etablerar en övergripande eller grundläggande ämnesförståelse. Om en lärares svar på frågan främst baseras på factual knowledge har läraren mer att lära i sitt ämne. Det är ju i så fall inte så dumt eftersom det är en ynnest att få lära. Det finns enligt min erfarenhet en hel del att utveckla i undervisningen. Jag vet att det i nuläget inte kan sägas vara en generell evident slutsats. Men jag ser ändå inget rationellt skäl till att inte djupa i ett ämnes konceptuella kunskaper. Så varför inte börja imorgon?

Kan elever det vi vi vill att de ska kunna?

Tänk om jag kunde fråga en kollega, vad är det dina elever kan nu efter kursen och sen vara säker på att de faktiskt kan det. Då skulle jag kunna bygga vidare på deras kunnande och utöka deras förståelsehorisont av världen.

Om jag idag som samhällskunskapslärare får ett jakande svar på ovanstående fråga av en kollega i historia att de har kunskap om de första högkulturerna runt Tigris och Nilen, så förhåller det sig nästan alltid så att eleverna har glömt det. De har haft kunskapen i korttidsminnet för knappt ett år sen, men nu, när till och med deras betyg grundats på kunskap de haft men inte längre besitter, är minnet av högkulturerna som ett svart hål.

Där står jag med min ambition att påbörja en undervisning om skillnaden mellan stats- och klansbaserad samhällsorganisationer där det skulle varit ypperligt att bygga vidare på deras kunskap om några av de första statsbildningarna i vår historia.

Borde det inte vara ett minimikrav att eleverna minns det vi vill att de ska kunna? Eller är det så att vi inte har formulerat tydligt nog vad vi vill att eleverna kan när de kan det vi vill att de ska kunna?

Om vi formulerade vad elever ska kunna när en kurs eller ett ämne är slut och hanterar kunskapen enligt vetskapen hur kunskap sätter sig i långtidsminnet vore det ju alldeles ypperligt. Så varför gör vi lärare det inte? Eller är det bara jag som slarvar?

Rapport från ett undervisningsprojekt på gymnasiet om interfoliering

Under förra läsåret genomförde jag och en kollega på gymnasiet YBC i Nacka ett projekt där vi ville undersöka en minnesstrategi som kallas interfoliering. Nu är vi klara och rapporten är skriven. Resultatet är spännande. Det överraskade oss inte särskilt mycket att interfoliering med ett par andra minnesstrategier har fått eleverna att minnas de ämneskunskaper vi velat. Däremot blev vi överraskade av ett annat resultat som blev en bieffekt av projektet. Under läsåret har eleverna inte fått betygsliknande omdömen på sina uppgifter utan enbart formativ bedömning. Det har under intervjuer och enkäter under året visat sig att majoriteten upplever mindre stress och mer fokus på att lära när de sluppit betyg på enskilda uppgifter. Du som inte orkar läsa hela rapporten kan läsa sammanfattningen eller den avslutande diskussionen. Du kan ta del av hela rapporten här.

Är det verkligen tvärsäker kunskap vi vill att elever ska ha?

Det är så många som vet så tvärsäkert mycket. Inte minst under pågående pandemi. Om det är ett resultat av hur svensk skola ser ut är det oroande. Bör skolan fostra till tvärsäkra individer som siktar mot att ”ha alla rätt” på proven där huvudsaken är att svara rätt i klassrummet; en skola där poängen är att veta framför att ”icke-veta” för att tala med filosofen Jonna Bornemark?

Näe, en sån skola kan nog anses vara jäkligt osund och riskerar att under fel omständigheter leda till ett totalitärt samhälle.

Kanske är det istället okunnighet och icke-vetandet som bör vara skolans heliga graal:  

– Jag kan inte!

– Nämen så jäkla bra, då är du helt på rätt plats för okunnighet och icke-vetande är vi experter på och vi lovar att ”trassla” till din verklighetsbild riktigt ordentligt.

Många av mina elever i filosofi och sociologi upplever ämnena som ”flummiga”. ”I filosofi finns det ju inget rätt eller fel” brukar vara vanliga uttalanden från elever. Många av dem tycker att det är enerverande. Då är filosofi ändå ett sanningssträvande ämne. Men, opponerar sig kanske vän av ordning – en faktainriktad skola måste väl ändå få handla om att lära vad som är rätt och fel?

Men vore det verkligen så bra? Ordet faktum är ursprungligen en juridisk term som handlar om att försöka fastställa, eller ”rimlighetsställa” ett sakförhållande genom god belysning av frågan. Men utanför rimligheten finns alltid möjligheten till att nya fakta skulle ändra sakförhållandet. Dessutom är fastställandet alltid givet en specifik ”mätarsenal”. Vetenskap har just det som en viktig ödmjukhetsprincip. De kunskaper som hjälper eleven att belysa en fråga eller ett problem är för det kritiska tänkandet mycket mer intressant och viktiga än resultatet av undersökningen. Resultatfixering har vi nog av i skolan.

Frågan är om det inte är dags att odla en trygg osäkerhetsmentalitet hos våra elever? Att vi uppmuntrar dem och ger dem faktakunskaper som hjälper dem att undersöka, treva sig fram, försöka förklara och förstå olika fenomen. Samtidigt som vi betonar vikten av att lyssna på vad andra har att säga i frågan och att svaret är givet vad vi just idag vet om fenomenet. Därefter kan de försöka dra en osäker slutsats. Naturligtvis är vetandet viktigt inom vissa ämnesområden och inte minst vissa yrken. Där ska den relativa tvärsäkerheten odlas. Men när människor och samhällen ska förklaras och förstås, då är inte tvärsäkerheten sund.

Jag skulle vilja se en slags popperska kunskapskrav. Så här skulle det kunna se ut i samhällskunskap eller sociologi: Eleven kan med stor osäkerhet dra en slutsats om varför människor gör som de gör och underbygger den på ett trevande sätt samt är villig att ompröva och söker aktivt nya fakta och invändningar för att falsiera sin osäkra slutsats.

Då skulle vi kanske få ödmjuka, lyssnande och kritiskt tänkande människor. Men jag är förstås villig att ompröva denna mycket osäkra slutsats.

Dags att tänka undervisningsdesign baklänges?

Jag har arbetat som lärare på grundskolan, gymnasiet och universitetet i drygt 20 år. Men det är först de senaste åren jag fått upp ögonen för det mest grundläggande problemet i svensk skola och som jag själv levt med och blundat för. Det är ett problem som alltid har funnits. Orsaken till att problemet inte har lösts är samma orsak som Simone de Beauvoir uppmärksammade i Det andra könet gällande kvinnors situation. Där frågar hon sig retoriskt varför kvinnor inte frigör sig och revolterar mot den patriarkala dominans som de så uppenbart utsätts för. Svaret är lika överraskande som självklart – det finns ingen startpunkt för underordningen, det har aldrig varit på annat sätt. Vad är då det mest graverande med undervisningen i skolan och som alltid har varit så? Jo, eleverna minns alldeles för lite av det vi vill lära dem. Det ska tilläggas att problemet är särskilt besvärande i so- och no-relaterade ämnen. Det är som Oliver Caviglioli antyder i en intervju: Att minnas har nästan aldrig varit intressant i skolan eller rörande elevers lärande.

Det är faktiskt synd att elever minns överhuvudtaget. Det menar jag förstås inte men hade deras lärande varit likt tabulae rasae efter genomgången ämnesutbildning skulle vi omedelbart ta itu med problemet. Nu nöjer vi oss med att de minns till ett prov eller en slutredovisning. Därefter startar ett nytt arbetsområde som sällan bygger på det föregående. När ett läsår är slut så är ett A på höstens första arbetsområde fortfarande lika mycket värt trots att eleverna glömt det mesta. Betyget motsvarar vad elever kunde tidigare, inte vad de kan när en kurs är slut. Kunskaperna som motsvarar elevers slutbetyg är som kejsarens nya kläder.

Själva grundtanken med utbildning har uppenbart aldrig infriats, men varför är det så få som reagerar? Återigen – något som alltid varit en självklarhet är svår att uppröras över. Vill vi att elever ska minnas det vi vill lära dem krävs ett paradigmskifte och en strukturomvandling av ämnesundervisningen. All undervisningsplanering måste riktas mot den sista månad som eleverna läser ett ämne. Vad de då ska kunna göra med sina kunskaper och vilka kunskaper som måste vara införlivade, själva kunnandet för att tala med Ingrid Carlgren, måste vara tydligt och klart formulerat. Därefter designas undervisningen utifrån en genomtänkt progression mot slutmålet och på ett sätt som överensstämmer med hur minnet fungerar. Så förhåller det sig inte idag. Så låt oss därför börja tänka kunskapsprogression på det sättet.

Vad ska man med lärandeteorier till?

Professor Jonas Linderoth har i två mycket sevärda föreläsningar (Del 1 och Del 2) skapat ordning och reda för oss som följt de senaste årens skoldebatt mellan konservativt och progressivt positionerade debattörer. Jag hoppas verkligen att föreläsningarna blir virala. De är också sevärda och lärorika för undervisande lärare som vill utveckla sin undervisning, och vem vill inte det?

Linderoth är kritisk till ett synsätt som innebär att lärandeteorier ska appliceras på undervisning. Jag håller med, men jag vill också betona, att lärandeteorier inte är onödiga. De kan ge vissa heuristiska insikter om hur människor lär varför jag som lärare kan inta en pragmatisk hållning till teorierna och inspireras av dem när jag utformar min undervisning. Kanske man kan konkludera min hållning på följande sätt: bygg inte din undervisning på teori men teoretisera din undervisning med inspiration från bland annat lärandeteorier. För nog är teoretiserandet viktigt. För mig som lärare är det självklart att ständigt fråga mig:

  • Leder min undervisning till optimalt lärande av de kunskaper jag vill att elever ska kunna? Hur ska jag på bästa sätt ta reda på det?
  • Hur kan jag på bästa sätt utforma min undervisning så att den leder till optimalt lärande för eleverna?
  • Är mitt urval av faktakunskaper de allra lämpligaste om jag vill att mina elever ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden med hjälp av mitt ämnes faktakunskaper?
  • Hur ska jag få mina elever att på ett optimalt sätt minnas de kunskaper jag anser vara centrala? Vilka metoder är mest effektiva?
  • Hur ska jag utforma uppgifter så att eleverna på ett varierande sätt kan använda de kunskaper jag vill att de ska utveckla? Hågkomst är viktigt men ännu viktigare är att kunskaperna är analytiskt användbara för eleverna.

Mitt huvudsakliga mål som lärare är sammanfattningsvis att eleverna ska minnas och kunna använda de kunskaper de lär sig och att de kunskaper de lär sig i sin tur leder till att de bättre förstår och kan förklara händelser och fenomen inom mina ämnens omvärldsdomäner (samhällskunskap, religionskunskap, filosofi och sociologi). Att grotta i allsköns pedagogisk och didaktisk forskning ger mig därför hjälp att besvara ovanstående ständigt aktuella frågor. Linderoths har fog för sin aversion mot att försöka applicera generella lärandeteorier. Men det är ju skillnad att applicera teorier och att med hjälp av teorier teoretisera undervisning.