Del 3: Hur lär elever bäst kunskaper i so-orienterade ämnen?

Målet med undervisning är att elever minns det vi vill lära dem samt att de har nytta av kunskaperna så att de kan förklara och förstå vad som händer i omvärlden. Anser man motsatsen kan jag inte förstå vad man ska med utbildning till. Skriver man under på ovanstående kriterium måste ämnes- och kursplaner betona kunskaper som uppfyller det. Ett faktaurval som naturligtvis måste baseras på ämnesdidaktisk och vetenskaplig grund samt på beprövad erfarenhet. Så är inte fallet idag i alla ämnen.

Ett krav på oss lärare är att vi ska kunna visa att våra didaktiska val just optimerar elevernas lärande i vårt ämne. Därför borde alla lärare ges utrymme i sina tjänster att utvärdera undervisnings konsekvenser sett till lärandet av de utvalda kunskaperna. Så är inte fallet i alla skolor.

I två tidigare inlägg har jag fördjupat mig i kriteriets ena aspekt – nämligen faktakunskapers ”väsen” och vilka kunskaper, utifrån vetenskaplig grund, undervisning kan centreras kring i framförallt samhällskunskap och sociologi, men även i ämnet historia.

I detta sista inlägg ska jag presentera några ”inlärningsmetoder” som vi lärare kan använda om vi vill att elever ska sätta kunskaper i långtidsminnet. Rönen är främst hämtade från kognitionsvetenskap och utbildningspsykologi (alltså inte neurovetenskap). Rön som är relativt oprövade i svensk skola och som därför måste utvärderas ordentligt. Nedanstående text är ett utdrag ur en halvtidsrapport om mitt och en kollegas arbete med en gymnasieklass. Vårt arbete är ett försök att utvärdera och dokumentera vårt arbete. Kanske kan det leda till beprövad erfarenhet och förändra vår undervisning på ett sätt som gör att elever lär sig mer och bättre.

Ur rapporten Halvtidsresultat av en praktiknära studie om interfoliering

Interfoliering

I läraren och skoldebattören David Didaus bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016) presenterar han interfoliering på följande sätt:

Istället för att lägga upp ämnen i traditionellt terminsindelade block kartlägger vi i förväg all information som eleverna behöver lära sig under loppet av en kurs och blandar den så att de till exempel läser sex eller sju avsnitt under en termin. (Didau 2016:254)

Interfoliering är en repetitionsprincip som i Didaus tappning egentligen är en kombination av två andra väldokumenterade repetitionsprinciper – nämligen interleaving och spaced practice.

Interleaving innebär att centrala fakta/teorier i ett arbetsområde, varvas med fakta/teorier från andra arbetsområden. Så här beskriver Steven Pan interleaving: Whereas blocking involves practicing one skill at a time before the next (for example, “skill A” before “skill B” and so on, forming the pattern “AAABBBCCC”), in interleaving one mixes, or interleaves, practice on several related skills together (forming for example the pattern “ABCABCABC”). (Pan 2015). I till exempel matematik skulle det innebära att eleven samtidigt tränar procent, algebra och division under ett arbetspass istället för att blockvis lära sig procent, sen algebra o.s.v. Detta upplevs naturligtvis rörigt för eleverna då många aspekter på ett problem eller faktaområde mixas och lärandet på kort sikt kan upplevas bli sämre, men, visar det sig, istället gynnar lärandet på lång sikt. (Brown et al. 2014; Gkiokas 2018). Poängen är alltså att få elever att förstå helheten bättre då de mixade delarna kontrasteras gentemot varandra och därmed kan kunskaperna på sikt lagras mer effektivt i långtidsminnet (Firth 2018). Interleaving innebär i de flesta studier alltså att fakta/teorier från olika arbetsområden blandas inom ett och samma arbetspass.

Den andra aspekten av interfoliering inbegriper vad som brukar kallas för spaced practice. Det innebär kort och gott att det måste förekomma en viss tidsrymd mellan repetitionerna av de kunskaper undervisningen avser att eleverna ska lära – en så kallad glömskeperiod. Vid ett nytt arbetsområde repeteras tidigare kunskap igen för att lättare kunna förbindas med faktakunskaper i det nya arbetsområdet (Oxford Learning 2018; Kang 2016). Genom spaced practice repeteras faktakunskaper och fördjupas därigenom eftersom de används i nya varierande sammanhang (Didau & Rose 2018).

I föreliggande text används begreppet interfoliering så som det definierats av David Didau där interleaving och spaced practice inbegrips i definitionen. En anledning till att vi vill pröva och utvärdera interfoliering är att den förhoppningsvis gynnar lagrandet av kunskaper i långtidsminnet och utvecklingen av elevernas transferförmåga. En förutsättning för att en interfoliering ska vara lyckosam är, precis som Didau skriver i citatet ovan, att vi i förväg vet vilka faktakunskaper en elev behöver lära sig i kurserna och hur de hänger samman.

Transfer

Transfer är ett välutforskat område och innebär att eleven kan överföra kunskap från ett område till ett annat. När eleven kan göra det på nya situationer och problem är det ett evident tecken på att eleven börjat införliva faktakunskaperna. De har då blivit till vad Daniel Willingham (2002) kallar för inflexible knowledge. Betydelsen av transfer lyfts fram av många forskare (Barnett & Ceci 2002; Bransford et al. 2004; Bruner 1970; Didau & Rose 2018;  Nokes-Malach & Richey 2015; Schunn & Nelson 2009; Soderstrom & Bjork 2015; Willingham 2009).

För att faktakunskaper ska kunna besitta en hög transferkvalitet måste de vara teoretiska eller relativt generella. Teoretiska och generella faktakunskaper besitter en god förklaringskraft och är vad kognitionsvetaren Peter Gärdenfors kallar för produktiva kunskaper (Gärdenfors 2010). Således är det klokare att betona och återanvända faktakunskap om olika samhällsorganisationer (se exempel nedan under rubriken Utvalda kunskapsmål och faktakunskaper) än kunskaper om Sveriges riksdag och regering. Därmed inte sagt att de senare är oviktig kunskap, eller kunskap som undervisningen inte ska hantera. Men det är inte kunskap som bör interfolieras eftersom den har låg transferkvalitet och sett till de uppsatta kunskapsmålen nedan, begränsad förklaringskapacitet.

I vårt projekt vill vi kombinera interfoliering med en faktaåtkomstmetod som kallas retrieval practice eftersom ett syfte med den förändrade undervisningspraktiken är att få eleverna att minnas de kunskaper vi vill lära dem.

Retrieval practice

Often, we think we’ve learned some piece of information, but we come to realize we struggle when we try to recall the answer. It’s precisely this “struggle” or challenge that improves our memory and learning – by trying to recall information, we exercise or strengthen our memory, and we can also identify gaps in our learning. (Agarwal 2019)

För att en elev ska minnas de kunskaper vi vill att de lär är tester ett bra verktyg. Men då är det tester vars syfte är att eleven alltså ska ges tillfälle att plocka fram kunskaper ur minnet för att på så sätt grunda dem ännu bättre i långtidsminnet, så kallad retrieval practice (Agarwal 2019; Brown et al. 2014; Didau 2018). Testerna behöver inte bedömas, mer än av eleven själv som då kan notera hur mycket denne minns av kunskaperna. Tester är alltså en metod för elever att sätta kunskaper i långtidsminnet och få en uppfattning om sitt eget lärande och inte till för lärarens bedömning eller betygssättning (Didau 2018). Korta återkommande tester och repetitioner är minnesstärkande (Danielsson 2011). Att inte bedöma elevernas tester leder också till ett ökat ansvar för eleven. Denne tränas i att själv kunna bedöma testernas resultat och vid behov gå tillbaka för att fånga upp det denne missat. Det är alltså ett sätt att få eleven att äga sitt eget lärande. Testbaserad undervisning har under många år uppmärksammats som en framgångsrik metod att få eleverna att sätta kunskaper i långtidsminnet (se t. ex. Wiklund-Hörnqvist 2014).

Elaboration

Elaborering har en relativt bred betydelse (Weinstein et al. 2019). Definitionen i föreliggande studie är: elaboration innebär ett lektionsupplägg där läraren medvetet kopplar samman faktakunskaper mellan olika arbetsområden och att dessa kunskaper äger en sådan komplexitet att eleverna kan fördjupa sin kunskap om dem (Weinstein et al. 2019). För att detta ska låta sig göras måste faktaurvalet vara sådant att de äger hög transferkvalitet samtidigt som de äger en komplex förklaringskraft. Enligt författarna till boken Hur du får dina elever att lära sig är elaborering enligt många minnesforskare ett av de bästa sätten att öka inlärning (Weinstein et al. 2019).

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Bruner, Jerome. (1970). Undervisningsprocessen. Lund.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Oxford Learning. (2018). “How to study using the spaced practice method” i Oxford Learninghttps://www.oxfordlearning.com/what-is-spaced-practice/

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2009). “Expert-Novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia, ed. Anderman & Anderman.

Soderstrom, Nicholas & Robert Bjork. (2015). “Learning Versus Performance: An Integrative Review” i Perspectives on Psychological Science, vol. 2.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Willingham, Daniel. (2002). “Inflexible knowledge: the first step to expertise”,

Willingham, Daniel. (2009). Why don’t students like school? Jossey Bass.

Del 2: Faktaurval i samhällskunskap och sociologi (och lite historia)

Jag vet hur svårt det är att försöka vända upp och ner på det som traditionen påbjudit under många decennier. Men när innehållsurvalet i läroböcker och digitala portaler för ämnen som samhällskunskap och delvis historia i mycket låg utsträckning vilar på vetenskaplig grund känner jag mig ändå tvungen att göra ett försök.

I antologin How people learn (2004) framgår att kunskap om de teoretiska principer som bakom den konkreta världen är avgörande för att utveckla ämneskunskaper på högre nivå. Häri ligger nyckeln till att utveckla ett kritiskt tänkande eftersom teoretiska faktakunskaper hjälper oss att förstå, förklara och värdera omvärlden. Begreppet teori betyder att åskåda eller få syn på något. I vetenskapliga sammanhang handlar det om att få syn på mekanismer och orsaker bakom den empiriska verkligheten. En teori synliggör alltså det ”osynliga”.

Studier av teoretiska kunskaper har varit omfattande inom samhällsvetenskaperna och humanioran (se t.ex. Bouyahi 2018; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Gericke et al. 2018; Hayakawa & Hayakawa 1990; Lee 2005; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Sandahl 2015; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Tväråna 2019; Voss et al. 1984; Willingham 2002; Wolhuter 2018; Young 2013). Men det är dessvärre inga rön som nått läromedelsproducenterna och därmed inte heller de svenska klassrummen. Vad dessa forskningsresultat principiellt och på ett övergripande plan består i kan du ta del av i föregående blogginlägg. Frågan som nu ska behandlas handlar om vad dessa rön konkret kan innebära för faktaurvalet i ämnen som samhällskunskap, sociologi och historia.

Jag har under några år försökt välja ut fakta som baseras på ovanstående vetenskapliga studier. Utgångspunkten har varit att ta examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet på allvar. Två centrala kunskapsmål indikerar vilka faktakunskaper som bör vara centrala i so-orienterade ämnen:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Jag har i samspråk med ett par kollegor därefter valt ut faktakunskaper som eleverna måste införliva för att kunna nå dessa två kunskapsmål. Det har varit en lång process där jag samtidigt haft möjligheten att skriva och publicera läromedelstexter i en digital portal som heter Nolitj (www.nolitj.se) och som är gratis att använda. Med risk att bli tjatig utgick alltså urvalet från kunskapsmålen och baserades på principerna om faktakunskapers transferkvalitet och förklaringskraft vilket jag i förra blogginlägget lyfte fram som kanske de två viktigaste principerna vid faktaurval för undervisning i so-ämnen. Urvalet vi kom fram till i samhällskunskap, sociologi och delvis historia kan grupperas i fem större faktaområden. Jag redogör här lite kort för dem:

  1. Sociala kategorier
  2. Samhällsstrukturer
  3. Samhällsorganisationer
  4. Modernitet
  5. Begrepp och teoretiker

Sociala kategorier

Faktaområdet handlar om de mekanismer som är aktiva när vi grupperar varandra i kategorier som kön, sexualitet, släkt/familj, etnicitet, nationalitet, religiös tillhörighet, klass, kultur och tillhörande underkategorier. Dessa kategorier är grundläggande för skapandet av en identitet och utgör en individs sociala struktur. Eleven får lära sig att se sociala kategorier som en samhällelig organisationsprincip såväl som kategorier som formar individens identitet. Trots att sociala kategorier handlar om teoretiska kunskaper är det relativt lätt för eleverna att knyta sina egna erfarenheter till faktaområdet.

Faktaområdet gör att elever förstår såväl mänskliga diskrimineringsgrunder som mekanismer bakom mänskligt kategoriserande.

Samhällsstrukturer

Det andra faktaområdet innebär att eleverna ska införliva en modell av vad som utgör ett samhälles centrala delar. Det är en modell som är beskrivande och har en mycket hög generaliseringsgrad. Den hjälper eleven att förstå några grundläggande samhällsvetenskapliga begrepp som aktör (agent), institutioner/civila organisationer, sociala kategorier och normer. Kunskapen om hur sociala och institutionella strukturer samspelar i olika samhällen är central. Modellen åskådliggör relationen mellan aktören och strukturen och beskriver på ett generellt plan vad ett samhälle består av. Samhällsstrukturens ytliga nivå bestående av sociala kategorier, institutioner och normer och en djupliggande nivå av diskurser, ideologier och tankefigurer åskådliggörs.

Faktaområdet gör att eleverna får en deskriptiv analytisk modell och förstår vad som konstituerar alla världens samhällen. Modellen underlättar jämförelser mellan olika samhällen och kulturer.

Samhällsorganisationer

I det tredje faktaområdet betonas två övergripande idealtyper för hur ett samhälle kan organiseras. De har hög generaliseringsgrad och åskådliggör skillnaden mellan förmoderna och moderna samhällsorganisationer (mekanisk och organisk solidaritet med sociologen Émile Durkheims terminologi eller klansamhällen kontra socialliberala demokratier för att använda statsvetarprofessorn Mark S Weiners begreppsapparat). Den ena idealtypen har jag valt att kalla för en informell samhällsorganisation. De informella samhällenas kännetecken är avsaknaden av en styrande formell makt i form av kung, diktator, demokrati etc. Istället är samhällsorganisationen platt och domineras av sociala strukturer där framförallt släktskap och allianser blir centrala byggstenar. Det renodlade klansamhället är ett empiriskt exempel på en informell samhällsorganisation. Den andra idealtypen – den formella samhällsorganisationen – kännetecknas av centralt styre i någon form. Närvaron av en statsmakt är här ett viktigt särdrag.

Utöver generell kunskap om de två olika idealtyperna är etablerande av kunskaper om skillnaden mellan att ett land har en svag eller stark stat en central aspekt. Skillnaden mellan att ha en svag eller stark stat är två viktiga ideologiska markörer som på djupet formar förutsättningarna för medborgarna i ett land.

Faktaområdet gör att eleverna kan få syn på och värdera olika samhällens (länders) påverkan på individens föreställningar, normer och mående. De förstår hur samhällsstrukturerna påverkar hur människor tänker och handlar.

Modernitet

Det fjärde faktaområdet utgörs av det samhällskomplex som kallas modernitet och utgör ett historiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv på den europeiska samhällsutvecklingen från 1600-talet till idag. Det implicerar kunskaper om merkantilism, feodalism, nationalstaternas framväxt, upplysningen, industrialisering, kapitalism som ekonomiskt system, demokrati, välfärdsstater, ideologiska ställningstaganden, globalisering med mera. Kunskaper om denna historiska utveckling både kronologiskt (ur ett fågelperspektiv) och strukturellt (konsekvenser som t.ex. upplösning mellan hem/arbete; kropp/själ; natur/kultur; individ/familj; företag/nationalstat) utgör en god förklaringsgrund till varför västerländska samhällen ser ut som de gör och varför medborgarna i dessa länderna tänker som de tänker och gör som de gör. I detta faktaområde ingår samhällsekonomi. Ekonomi är ett område som inte kan isoleras från dess historiska kontext om elever ska kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt till samhällsekonomins utformning och villkor idag.

Faktaområdet etablerar historisk insikt och förståelse vilket krävs för att förstå dagens samhällsutveckling.

Begrepp och teoretiker

Det femte faktaområdet handlar om att eleverna ska använda och lära sig genom några utvalda teoretiska faktabegrepp som till exempel makt, demokrati och kultur. De ska också få ta del av och kunna använda teorier från samhällsvetare. Valet av begrepp och teoretiker utgår, precis som ovan, från hur god deras transferkvalitet och förklaringskraft är. Men de ska också passa in i de övergripande kunskapsmålen och för den programinriktning eleverna valt. Mitt urval baseras på undervisning på samhällsprogrammets beteendeinriktning. Valet har landat på faktakunskaper som nationalism, rasism och makt samt de fenomen som ingår i konceptet modernitet. Bland teoretiker har urvalet landat på socialpsykologen George H. Mead, sociologerna Thomas Ziehe och Pierre Bourdieu, ekonomerna Adam Smith, Alfred Marshall, Karl Marx, John Keynes och Milton Friedman.

Alla ovanstående utvalda fakta är så kallade produktiva kunskaper (se tidigare blogginlägg) och innebär att elever kan använda dem för att förstå och förklara varför individer gör som de gör, tänker som de tänker och varför samhällen ser ut som de gör. De odlar förhoppningsvis elevernas kritiska tänkande i so-relaterade frågor.

Hur bör undervisning organiseras för att elever ska minnas det vi vill lära dem?

Även om urvalet av faktakunskaper baseras på vetenskaplig grund räcker inte det för att optimera elevers lärande. Undervisning måste organiseras på ett sätt som gör att elever också minns de kunskaper läraren vill att de ska lära. Hur det går till finns det stor kunskap om (se t.ex. Agarwal 2019; Barnett & Ceci 2002; Bjork & Bjork 2011; Brown et al. 2014; Danielsson 2011; Didau 2016; Didau & Rose 2018; Firth 2018; Gkiokas 2018; Kang 2016; Pan 2015; Weinstein et al. 2019; Wiklund-Hörnqvist 2014). Men det är precis som med urvalet av faktakunskaper inget som i någon större utsträckning sipprat ner i undervisningen i våra skolor. Det är som läraren och informationsdesigner Oliver Caviglioli insinuerar i en podcastintervju: minnet är inget som historiskt tilldragit sig något större intresse i skolvärlden (Caviglioli 2019).

I nästa och i ett sista blogginlägg som rör undervisning och lärande i so-orienterade ämnen ska jag fördjupa mig i vad kognitionsvetenskapen har att bidra med för att elever ska minnas det vi ämnar lära dem i skolan.

Referenser

Agarwal, Pooja. (2019). “What is retrieval practice”, https://www.retrievalpractice.org/why-it-works

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer”, i Psychological Bulletin. Vol. 128, No. 4, 612–637.

Bjork, Elizabeth, & Robert Bjork (2011). “Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning”. i Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2nd edition). (pp. 59-68). M. A. Gernsbacher et al. (Eds.). New York: Worth Publishers. https://teaching.yale-nus.edu.sg/wp-content/uploads/sites/25/2016/02/Making-Things-Hard-on-Yourself-but-in-a-Good-Way-2011.pdf

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Brown, Peter et al. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.

Caviglioli, Oliver. (2019). ”Oliver Caviglioli om kognitiv psykologi i klassrummet”, i Akademiska kvarten, Natur & Kultur. https://play.acast.com/s/akademiskakvarten/tag:soundcloud%2C2010:tracks%2F708735277

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser. (1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Cousin, Glynis. (2010). “Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnerships” i Journal of Learning Development in Higher Education.

Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola“ i Medicinsk vetenskap, nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12

Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.

Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi: från teori till praktik. Natur & Kultur.

Durkheim, Émile. (1933). The division of labour in society. New York. https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.233884/page/n3

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Firth, Jonathan. (2018). “The application of spacing and interleavning approaches in the classroom” i Impact. Journal of chartered college of teaching. https://impact.chartered.college/article/firth-spacing-interleaving-classroom/

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gericke, Niklas et al. (2018). “Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects” in London Review of Education 16 (3).

Gkiokas, Dimitris. (2018). ”Interleaving: Changing the way school taught you to learn” i The Metalearners, https://www.themetalearners.com/interleaving/

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” in Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1) 12–19.

Lee, Peter J. National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, i Occasional Report 4.

Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/

Sandahl, J. (2015). “Preparing for Citizenship: The Value of Second Order Thinking Concepts” in Social Science Education. Journal of Social Science Education, 14(1): 18-29.

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2008). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.

Schwartz, Alan. (1992). Contested Concepts in Cognitive Social Science. University of California, Berkeley.

Tväråna, Malin. (2019). Kritiskt omdöme i samhällskunskap. Undervisningsutvecklande studier av samhällsanalytiskt resonerande i rättvisefrågor. Stockholms universitet.

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Weiner, Mark. (2013). Klanvälde: från stamsamhälle till rättsstat. Dualis.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Wiklund-Hörnqvist, Carola. (2014). Brain-based learning. Umeå.

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Young, Michael. (2013). Föreläsning https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k

Del 1: All faktakunskap är inte lika duglig

I det här blogginlägget ska jag ta avstamp i Ingrid Carlgrens begrepp kunnande, det vill säga  ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26 Carlgrens kursivering). Mitt svar på frågan vad eleven kan när hen kan det hen ska kunna i samhällsorienterade ämnen kan reduceras till två former av kunskaper:

  1. Eleven har införlivat en på vetenskaplig grund uppsättning utvalda faktakunskaper.
  2. Eleven har utvecklat en analytisk förmåga i samband med användandet av de utvalda faktakunskaperna.  

Dessa två aspekter utvecklas samtidigt genom upprättandet av en didaktiskt genomtänkt undervisning som utgår från kognitionsvetenskapligt grundat vetande om hur människor lär.

Jag lämnar nu Carlgren och tackar för hennes mycket inspirerande bok. Istället riktar jag ljuset mot en rad internationella forskare som utifrån olika aspekter synat faktakunskapers egenskaper. Utifrån dessa rön ska jag, uppdelat på två blogginlägg, dra slutsatser om vilka kunskaper som är lämpligast att betona i undervisningen i samhällsorienterande ämnen. Två skolämnen utgör empiriska exempel – samhällskunskap och sociologi. I detta första inlägg redogör jag för principerna bakom urvalet och de teoretiska argumenten för mitt ställningstagande. I det andra och kommande inlägget ger jag alltså exempel på vad det skulle innebära i ämnena samhällskunskap och sociologi på gymnasiet.

Då kör vi!

Vilka fakta är rimligast att betona i undervisningen?

Under senaste åren har många skoldebattörer krävt att skolan ska betona faktakunskaper i mycket högre grad än vad de uppfattat varit fallet sen 1994-års läroplan (se t. ex. Skogstad 2018; Enkvist et al. 2017; Wikforss 2017). Att faktakunskaper ska vara skolans nav är en självklarhet. Där måste jag ge dessa röster rätt. I alla fall om vi vill att elever ska utveckla en kritisk förmåga till sin omvärld (Nygren et al. 2018). Men vilka fakta som då bör vara i centrum och vad som kan räknas som fakta är märkligt nog frågor som sällan diskuteras. All fakta är nämligen inte lika bra.

Det är rimligt att kräva av undervisning att de faktakunskaper som är tänkt att elever ska lära faktiskt kan användas på något sätt. Nu är dilemmat att all faktakunskap i någon mån är användbar. En lämplig måttstock att utgå ifrån vid ett urval är därför kunskapers överförbarhet och förklaringsstyrka. En utgångspunkt som i ämnesdidaktisk litteratur kallas för transfer (se t. ex. Nokes-Malach & Richey 2015; Barnett & Ceci 2002). God transferkvalitet innebär att det går att förstå och förklara många olika händelser och fenomen i omvärlden med samma kunskap. Utbildningspsykologen Daniel Willingham kallar denna form av kunskap för flexible knowledge (Willingham 2002).

Kunskaper med hög transferkvalitet kan ha två skilda egenskaper. De kan antingen vara teoretiska som till exempel gravitation (mer om det snart) eller så kan de vara observerbara  med hög generaliseringsgrad. Något Samuel Hayakawa, professor i engelska, kallar för ladder of abstraction. Ju högre upp på abstraktionsstegen (eg. generaliseringsstegen) vi klättrar desto mer ser vi. Det sociologiska begreppet modernitet kan utgöra ett exempel på denna form av faktakunskaper. Eftersom varje ämne innehåller en så stor mängd faktakunskaper så att ett urval måste göras är det alltså rimligt att transferkvaliteten utgör en central urvalsprincip. En egenskap hos de faktakunskaper som behöver kopplas till transferkvaliteten är vad som inom kognitionspsykologin kallas för elaboration (Weinstein 2019). Det innebär väldigt förenklat att fakta måste äga en sådan komplexitet att det går att fördjupa kunskaperna om dem. Vad gäller till exempel faktaområdet modernitet är möjligheten till fördjupad och komplex förståelse väldigt stor.

Tillbaka till teoretiska kunskaper. Ordet teori betyder att åskåda eller att få syn på något. Genom teoretisk kunskap kan sådant skådas som för sinnena inte är observerbara. Teoretisk kunskap synliggör alltså de bakomliggande mekanismer som kan förklara vad som orsakar omvärldens olika händelser och fenomen. Den teoretiska kvaliteten hos kunskaper är ett andra urvalskriterium som borde ligga till grund för urvalet av de kunskaper som utgör ett ämnes kärna. I alla fall ifall om vi är måna om att utveckla elevers kritiska tänkande. Kunskaper med denna egenskap kallar kognitionsvetaren Peter Gärdenfors för produktiv kunskap (Gärdenfors 2010). Michael Young kallar den för powerful knowledge (Young 2013).

Det verkar alltså som att viss kunskap är bättre att betona i undervisningen än annan om urvalet av faktainnehåll ska vila på vetenskaplig grund. Vad tonar då mer fram för slutsatser i skärningspunkten mellan till exempel kognitionsvetenskap, ämnesdidaktisk forskning och forskningsfält som essentially contested concepts och threshold concepts där ovanstående kännetecken lyfts fram? Jo, till exempel:

  • att ämnesexperter besitter en annan form av kunskaper än novisen. Experten har utvecklat ”big ideas” och några centrala teoretiska principer som huvudnoder i sina komplexa mentala ämneskartor (Bransford et al. 2004; Chi & Glaser 1981; Lee 2005; Shunn & Nelson 2005),
  • att förståelse innebär att se sammanhang (Anderson et al. 1978; Entwistle 2009; Gärdenfors 2010; Mayer 2002),
  • att vetenskap handlar om att kategorisera omvärlden och att kritiskt tänkande delvis handlar om att kunna värdera principerna bakom kategoriseringarna (Bornemark 2018),
  • att de fakta som utvecklar elevers värderingsförmåga är teoretiska fenomen med en omtvistad definition[i] (jfr Bouyahi 2018; Gallie 1955-56; Schwartz 1992; Wolhuter 2018),  
  • att vissa begrepp äger en teoretisk kvalitet så att eleven ser något nytt och kan gå från en vardaglig till en analytisk förståelse av omvärlden (jfr Bouyahi 2018; Cousin 2010; Gallie 1955-56; Meyer & Land 2003; Walker 2015; Wolhuter 2018)
  • att kunskapströskeln och tidsåtgången är hög för att införliva denna form av faktakunskaper eftersom de är problematiserande (Cousin 2010; Meyer & Land 2003),
  • att de empiriska exemplen där den teoretiska kunskapen appliceras måste variera för att synliggöra dessa kunskapers komplexitet (jfr Martin & Tsui 2004/2011),
  • att teoretiska kunskaper har kritiska aspekter som många elever har svårt att få grepp om och som därför didaktiskt måste hanteras och synliggöras i undervisningen. (Lo 2013; Marton & Tsui 2004/2011; ).

Om nu teoretiska och observerbara kunskaper med hög generaliseringsgrad har ovanstående kvaliteter, vilka ämneskunskaper borde då i till exempel samhällskunskap och sociologi utgöra undervisningens nav?

Fakta eller begrepp?

Innan jag ger ett svar på ovanstående fråga behöver innebörden av begreppet fakta omprövas. Det har tidigare gjorts av till exempel sociologen Émile Durkheim som talar om social facts (Durkheim 1933). Av senare datum är filosofen John Searle som opererar med begrepp som sociala, råa och institutionella fakta (Searle 1995). Om fakta inte enbart innefattar ting som kan kopplas till observerbara sanningar (namn på huvudstäder, namn på sjöar, koldioxidhalt i atmosfären etc) utan även socialt konstruerade fenomen som ekonomi, kapital, rasism, demokrati, rättvisa, makt, samhällsstruktur etc. då breddas termen fakta och blir mycket användbar. Då blir ovanstående fenomen något vi kan kalla för teoretiska fakta eftersom kunskap om dem används för att försöka se bakom den observerbara världen och fastställa och förklara sociala realiteter. Detta rimmar dessutom väl med ordet faktums etymologiska ursprung. Vanligtvis kallas dessa fenomen för begrepp vilket är olyckligt. Begrepp används ofta som synonymt med term eller ord. Konsekvensen blir att de då tenderar att ges en lexikalisk definition. De får en fast och bestämd betydelse. Det är en uppfattning undertecknad ser hos de allra flesta elever när de når gymnasiet eller universitet. Genom att ge dem en lexikalisk definition förlorar begreppen den analytiska kvalitet som framhålls som kännetecknande för dem i forskningsfält som threshold concepts, powerful knowledge och contested concepts. Låter vi istället teoretiska fakta vara omstridda och kontextuellt bestämda blir de till vad retorikern Maria Wolrath Söderberg kallar topos och har därmed ”plats för oenighet och konnotation /…/ [och] fungerar meningsskapande genom att hela tiden överskrida sina bestämningar och motverka varje försök till fastlåsning.” (s151f). Det leder i sin tur till möjligheten att utveckla elevers värderings- och omdömesförmåga. Något som vanligtvis och i bästa fall utvecklas när universitetsstudenter nått en bra bit in i sin samhällsvetenskapliga eller humanistiska utbildning. Så behöver det inte vara.

Om vi inte anammar dessa fenomen som fakta utan fasthåller att de är begrepp, då är kravet på en faktacentrerad skola inte önskvärd. För utan teoretiska fakta blir vi förbipasserande åskådare, fullt kapabla att observera, notera, minnas, men sämre rustade att förstå vad som orsakar det vi sett. Med observerbara fakta utan sällskap av teoretiska har vi naturligtvis alla möjligheter att utveckla vår förmåga att tänka kring, men betydligt färre att utveckla vår förmåga att tänka med. Skolan bör vara faktacentrerad, men det är teoretiska och observerbara fakta med hög generaliseringsgrad som bör utgöra dess bas.

Observerbara fakta på detaljnivå kan däremot inte uteslutas från undervisningen. De har två viktiga funktioner. För det första är de byggmaterial till nya teoretiska och generella fakta och ökade kunskaper om dem reviderar tidigare kunskaper. Denna aspekt tillhör forskarvärlden. För det andra utgör de den aspekt av verkligheten vi ofta vill få förklarad, så kallad empiri. Statsvetaren Giovanni Sartori har träffande beskrivit relationen mellan teori och empiri som en abstraktionsstege (samma benämning som Hayakawa använder men här i en helt annan betydelse) där den som söker vetande klättrar upp och ner mellan teori och empiri (Sartori 1996). På så sätt skapas vetande och vetenskap blir till den kritiska och ackumulativa verksamhet den bör vara. Undervisning i samhällsorienterade ämnen bör innebära just detta klättrande. Det är alltså viktigt att veta vilka fakta som förklarar och vilka som blir förklarade. Det är de första som elever måste lära sig och minnas när en kurs eller ett ämne tar slut.

Det är dags att ta reda på vad ovanstående resonemang kan få för konsekvenser för faktaurvalet i ämnena samhällskunskap och sociologi. Det kommer jag att göra i nästa blogginlägg. Därefter, i ett tredje inlägg, diskuterar jag hur elever bäst lär teoretiska och generaliserbara fakta enligt kognitionspsykologiska rön.


[i] Innebär att begreppen till vissa aspekter är tolkningsbara och omtvistade, Något Barry Clarke kallar för contestable. Det är alltså inte begreppet som sådant som är omtvistat (contested) (Clarke 1979). Det ger begreppet en analytisk kvalitet som kräver att användaren måste tänka till och värdera begreppet gentemot kontexten.

Referenser

Abrami, Philip et al. (2014). “Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-Analysis” i Review of Educational Research, vol. 85, No. 2, pp. 275-314

Anderson, Richard et al. (1978). Schemata as Scaffolding for the Representation of Information in Connected Discourse i American Educational Research Journal, vol. 15, No. 3 pp. 433-440.

Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We Apply What We Learn? A Taxonomy for Far Transfer” i Psychological Bulletin Vol. 128, No. 4, 612–637

Bornemark, Jonna. (2018). Det omätbaras renässans. Volante.

Bouyahi, Hamid. (2018). “Nationalism as an essentially contested concept” in Journal of Liberty and International Affairs, vol. 4 No. 1.

Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.

Chi, M.T.H., P.J. Feltovich, & R. Glaser. (1981). ”Categorization and representation of physics problems by experts and novices”, i Cognitive Science 5:121-152.

Clarke, Barry. (1979). “Eccentrically Contested Concepts”, i British Journal of Political Science, Vol. 9, No. 1.

Cousin, Glynis. (2010). “Neither teacher-centred nor student-centred: threshold concepts and research partnerships” i Journal of Learning Development in Higher Education.

Durkheim, Émile. (1933). The division of labour in society. New York. https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.233884/page/n3

Enkvist, Inger et al. (2017). ”Inledning och problemformulering” i Kunskapssynsen och pedagogiken, red. Magnus Henrekson. Dialogos.

Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.

Gallie W.B. (1955-56). “Essentially Contested Concepts” in Proceedings of the Aristotelian Society, New Series, Vol. 56 (1955 – 1956), pp. 167-198.

Gericke, Niklas et al. (2018). “Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects” in London Review of Education 16 (3).

Gärdenfors, Peter. (2010). Lusten att förstå. Om lärande på människans villkor. Natur & Kultur

Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1990). Language in thought and action. New York: Harcourt.

Lee, Peter J. National Research Council. (2005). How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom. Committee on How People Learn, A Targeted Report for Teachers, M.S. Donovan and J.D. Bransford, Editors. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

Lo, Mun Ling. (2013). Variationsteorin: för bättre undervisning och lärande. Studentlitteratur.

Marton, Ference och Amy B. M. Tsui. (2004/2011). Classroom Discourse and the Space of Learning. Routledge.

Mayer, Richard. (2002). “Rote versus meaningful learning” in Theory into practice, vol 43:4.

Meyer, J. & R. Land. (2003). “Threshold concepts and troublesome knowledge”, i Occasional Report 4.

Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledge transfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.

Nygren, Thomas et al. (2018). “Critical thinking in national tests across four subjects in Swedish compulsory school”, i Educational Inquiry, vol 9. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/20004508.2018.1475200

Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2008). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.

Schwartz, Alan. (1992). Contested Concepts in Cognitive Social Science. University of California, Berkeley.

Searle, John. (1995). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Daidalos.

Skogsstad, Isak. (2018). ”Vi vet vad som fattas skolan” i Kvartal vol.1 online: 2018-03-21. https://kvartal.se/essaer/8a2nlf5xuww7kq81u5yddmymrsr3yx

Voss, J. .F., T.R. Greene, T.A. Post, and B.C. Penner. (1984). “Problem solving skills in the social science”, i The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research Theory (Vol. 17), ed. G.H. Bower, New York: Academic Press.

Walker, Caren. (2015). Learning by thinking and the development of abstract reasoning. Berkeley.

Weinstein, Yana et al. (2019). Hur du får dina elever att lära sig. Natur & Kultur.

Wikforss, Åsa. (2017). “Svenska elever är för dåligt utrustade mot falska nyheter”, i Dagens Nyheter 2017-12-10. https://www.dn.se/debatt/svenska-elever-ar-for-daligt-rustade-mot-falska-nyheter/

Willingham, Daniel. (2002). “Ask the Cognitive Scientist. Inflexible knowledge: the first step to expertise.” https://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist

Wolhuter, Charl. (2018). ”Modern as contested Concept in comparative international education” in Education in Modern Society, Vol. 16.

Wolrath Söderberg, Maria. (2012). Topos som meningsskapare: retorikens topiska perspektiv på tänkande och lärande genom argumentation. Retorikförlaget.

Young, Michael. (2013). Föreläsning https://www.youtube.com/watch?v=r_S5Denaj-k

Ta saken i egna händer rektorer och lärare!

1994-års läroplan innebar i teorin en stor förändring för lärare och elever. Ämnesstoffet var inte längre specificerat. Istället fick förmågorna – vad eleverna ska kunna göra med stoffet – en betydande plats i styrdokumenten. Denna frihet och starka tilltro till professionen att själv välja ut de faktakunskaper som bäst skulle gynna elevers lärande ställde nya kvalificerade krav på lärarna, menar Ingrid Carlgren, professor emeritus i pedagogik (2015). Många tyckte dock att friheten blev för stor. De menade att betygssystemet skulle bli mer rättvist genom fler betygssteg. Likvärdigheten skulle öka om undervisningsinnehållet specificerades. Från politiskt håll lyssnade man på dessa röster och 2011-års reform sattes i sjön för att råda bot på 94-ans brister. Betygsskalan gick från fyra till sex nivåer. Det tillkom ett obligatoriskt centralt innehåll som skulle behandlas i undervisningen i respektive ämne och kurs. Men en sak var sig lik, nämligen att förmågorna skulle vara lärandeobjekt. Nu knöts även så kallade värdeord till förmågorna. Tanken var att värdeorden skulle indikera en specifik kvalitet på elevers kunnande i slutet av en kurs och därmed fastställa en betygsnivå.

Läroplansreformerna krävde ”en stor professionell autonomi” men som i praktiken dessvärre har gått i motsatt riktning, menar Carlgren. Kunskapsbedömning och betyg har ockuperat undervisningen. Den omges idag av normer som styr läraren på systemnivå på ett negativt sätt. Ett exempel på det är de kunskapsmatriser som i stort sett varje lärplattform tillhandahåller och som alltför många rektorer tvingar lärarna att använda. Konsekvensen har blivit vad Carlgren kallar en ”performativitetskultur” där elever utför uppgifter så att det ser ut som om att de utvecklat kunskapskravens förmågor. I själva verket har nästan ingenting hänt. Precis som tidigare fokuseras elevernas prestationer istället för det långsiktiga lärandet och kunnandet. Skillnaden är att läraren ska bedöma elevernas uppgifter utifrån upphackade kunskapskrav som i slutet av kursen ska användas som en kunskapsprofil. Undervisning har blivit en bedömningskultur.(1) Ett symtom på det menar Carlgren, vilket jag också berört i förra blogginlägget, är att kunskapskraven blivit till underlag för lektionsplanering: ”Från att utgöra syftet med undervisningen förvandlas förmågorna därigenom till innehåll.” (s250). Det är, för att tala med samhällsvetaren Jürgen Habermas, svårt att blunda för att skolans systemvärld kolonialiserat lärarnas och elevernas livsvärld. Det är allvarligt.

Skolan har i och med de senaste reformerna i högre utsträckning än tidigare blivit en prestations- istället för en lärandeplats. Den har blivit till ett system där betyget kan avgöras av de uppgifter eleven utför i början av en termin. Detta undergräver effektivt elevernas långsiktiga kunnande. Att det är skarpt läge för eleverna flera gånger i samma ämne under en termin skapar även bedömningsstress såväl hos elever som hos lärare. Lägg där till att elever har sex till åtta kurser eller ämnen samtidigt. Det innebär skarpt läge under mycket lång tid. Det är säkerligen ingen situation som gynnar lärandet av kunskaper och inte heller elevernas motivation att lära mer. Traditionen att hacka upp ett ämne i arbetsområden utan en genomtänkt progression och tydlig relation till ämnets övergripande kunskapsmål, leder till en orimlig arbetsbörda. Men det går att göra annorlunda. Skolledningen måste då våga förändra lärarnas arbete från en uppsplittrad bedömningsverksamhet till en kunskapspraktik som stöttar elevernas lärande. Detta förutsätter som Carlgren skriver, att det hos lärarna finns forskningsgrundad kunskap om relationen mellan undervisning och lärande.(2) Det kräver, fortsätter Carlgren, att lärarna äger en stor dos av autonomi att utifrån sin professionella kunskap organisera undervisningen. Och, vill jag tillägga, en undervisning som innebär att lektionsplanering baseras på de ämnesvisa mål som formulerats i ämnenas syftesskrivning stället för att utgå från kunskapskraven. Det är i det arbetet en skolledning kan skapa det frirum lärare behöver. Jag har sällan stött på någon lärare som inte brinner för att optimera sina elevers lärande. Men jag har i över 20 år arbetat i ett utbildningssystem, och de senaste tio åren i en bedömningskultur med en administrativ börda, som effektivt tar musten ur både mig och eleverna.

En skola som kanske tagit ett steg i rätt riktning är nyöppnade Anna Whitlock i Stockholm. Där får lärarna inte betygsätta enskilda uppgifter och på frivillig basis fylla i kunskapskravsmatriser. Om det ska leda till ökat kunnande hos eleverna krävs dock, precis som antyds ovan, en forskningsgrundad insikt om relationen mellan undervisning och lärande och ett svar från läraren på vad detta innebär i varje ämne. Ett kunnande där det som eleverna förväntas behärska i form av ämnesfakta är användbara för att analysera de övergripande ämnesspecifika frågeställningarna. Det kan till exempel inom ämnet samhällskunskap vara: varför ser samhället ut som det gör; varför gör människor som de gör; hur formar individer och samhällsstrukturerna varandra.

Att gå från en bedömningspraktik till en lärandepraktik innebär att uppgifter inom ett arbetsområde utformas som träningsuppgifter vars syfte är repetition och kunskapsackumulation och som i slutändan kan leda till att eleverna införlivar en komplex förståelse av kunskaperna och ett fördjupat kunnande. Att betygsätta uppgifter har ingen plats i ett sådant synsätt. Grundskolan och gymnasiet har den fördelen att detta låter sig göras eftersom eleverna läser kurser och ämnen under lång tid. Skarpt läge och betygssättning behöver bara inträffa i slutet av kursen. Det ger större möjligheter att etablera undervisning för lärande än vid universitet och högskolor där en kurs löper om några få veckor. Men detta är en möjlighet som allt för sällan utnyttjas.

Jag är inte säker på att vi får politiker att förstå. De har ju redan infört betyg i årskurs 6 och terminsbetyg i årskurs 7 och 8 utan att veta huruvida det förbättrar eller försämrar elevernas kunskaper. Men rektorer och lärare kan ta saken i egna händer och minimera bedömning till förmån för en undervisning som tydligt kopplas till lärande och kunnande. Vi ska ju vara experter på att organisera undervisning så att det optimerar elevers lärande av kunskaper. Men vi behöver göra oss av med de delar av systemvärlden som försöker göra oss till marionetter som upprätthåller en bedömningskultur som missgynnar utvecklingen av ämneskunnandet hos eleverna. Ett första steg är att slita blicken från centralt innehåll, kunskapskrav och de matriser som är kopplade till dem. Som ämneslärare är jag experten. I kombination med min kunskap och ämnenas syften kan jag göra ett urval av de kunskaper som elever bör lära. Där kan vi börja.

I nästa blogginlägg ska jag syna det Carlgren kallar kunnande och hur det kan beskrivas i ämnen som samhällskunskap, sociologi, historia och religionskunskap. Då utgår jag inte från Carlgrens bok längre utan tar inspiration från ett flertal internationella forskare. Jag kommer att resonera kring frågorna vad är det för kunskaper elever bör lära i de so-inriktade ämnena och varför. Därefter ger jag mig på frågan, i ett nytt inlägg, hur en sådan undervisning kan organiseras så att den harmonierar med vad vi vet om hur människor lär.

(1) Ett annat tecken på bedömningsdiskursens kolonialisering av lärarnas och elevernas livsvärld är den fråga som så ofta ställs av elever och som allt för många rektorer anser att lärarna bör kunna svara på – hur ligger jag till. Underförstått vill eleven veta  vilket betyg denne just nu ligger på. Därefter kommer snabbt nästa inte helt ovanliga fråga som läraren är ”förpliktigad” att besvara – Säg vad jag behöver göra för att få ett högre betyg. Den syn på kunskap som ligger inbäddad i detta språkbruk överensstämmer inte med det som kännetecknar akademiska discipliners kunskapskulturer.

(2) Som ett exempel på ett försök att tydligt koppla undervisning till lärande se den delrapport för ett projekt jag är inbegripen i på gymnasieskolan YBC.

Bedriver vi undervisning som hindrar eleverna att lära?

I förra blogginlägget påbörjade jag en reflektion över Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker (2015). Då avhandlade jag bland annat hennes tanke om undervisning som en tredelad praktik. Om jag som lärare vill utveckla elevernas kunnande behöver jag ha koll på skillnaden mellan de tre praktikerna och kunna välja ut kunskaper och didaktiskt hantera dem så att de binds samman i en meningsfull helhet.

I den här bloggposten ska jag fånga upp en andra aspekt av Carlgrens bok, nämligen att undervisning i skolan av flera orsaker tenderar att vara kontraproduktiv. Mitt resonemang relaterar till so-ämnen och so-undervisning eftersom det är där jag äger mitt eget kunnande.

Ska elevernas kunnande utvecklas optimalt måste jag som lärare veta vad kunnandet ska innebära så som Carlgren definierar det: ”vad är det eleven kan när hen kan det hen ska kunna?”(s26). Vet jag inte det riskerar undervisningsplaneringen, enligt Carlgren, att okritiskt knytas till styrdokumentens föreskrifter och inte till elevens lärande. Då blir undervisning liktydig med att hinna med kursens eller ämnets innehåll och inte en verksamhet som främst ska få eleverna att lära. Mitt eget svar, efter många års läsning av didaktiska studier, är att eleverna bör införliva den typen av kunskaper som kan användas för att förstå och förklara flertalet fenomen och händelser inom en specifik disciplins kunskapskultur. Därför finns det anledning att betona faktakunskaper med hög överföringskvalitet, så kallad transfer. Ett andra kriterium på urvalet av faktakunskaper bör vara att dessa går att lära och utveckla på djupet. Komplexiteten i faktakunskaperna ska alltså även den vara väldigt hög. Det eleverna kan när de kan vad de ska kunna är således att använda faktakunskaper med hög transferkvalitet och komplexitet. För utvidgning av resonemanget och med exempel i ämnet samhällskunskap se min artikel i Skola&Samhälle.

Att utforma en lärandepraktik (uppgifter) där eleverna får träna på att använda samma faktakunskaper på många olika empiriska exempel (händelser och fenomen) leder till, om den är rätt utformad, att eleverna utvecklar en analytisk och kommunikativ förmåga som ett resultat av att de samtidigt lär faktakunskaperna och använder dem. Men när istället kunskapskrav och förmågor blir till underlag för lektionsplanering, vilket de olyckligtvis haft en tendens att vara efter läroplansreformen 2011, innebär det att bedömningspraktiken (det läraren ska använda för att bedöma elevernas kunskaper i slutet av kursen) gjorts till lärandepraktik. Eller med Carlgrens ord: ”Det skulle kunna beskrivas som att undervisningen inriktas mot att få eleverna att bete sig >>som om de kan<<. En sådan (pseudodidaktisk) praktik skiljer sig från en didaktisk praktik där elevernas förmågor utvecklas som ett resultat av undervisningen, genom att detta resultat gjorts till innehåll. Det är en praktik som saknar det kunskapsarbete som är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sitt kunnande.” (s252). Undervisningen riskerar att bli kontraproduktiv.

Hur ska då den kontraproduktiva aspekten av undervisning förstås utifrån ovanstående resonemang? Jo, hävdar Carlgren, delvis är det lärarnas önskan att undervisningen ska befinna sig på en hög kognitiv nivå som gör att uppgifterna blir svåra och en förhandling mellan elever och lärare äger rum om hur uppgiften ska förstås och utföras eftersom eleverna när en rädsla att göra fel. En förhandling som, om eleverna ”vinner den”, riskerar att göra uppgifterna förenklade och triviala. ”Den trivialisering av kunskapsinnehållet som blir resultatet av att eleven >>nedförhandlar<< den kognitiva nivån på uppgifterna kan uppstå på olika sätt. Idag är ofta de uppgifter eleverna får försedda med kriterier för olika betygssteg vilket ger upphov till förhandlingar om precisering av innebörden av dessa.” (s154). Kunskapskraven riskerar att bli en avprickningsmatris. Men om lärarna härdar ut och ”vinner” förhandlingen tvingas de istället kompromissa med tiden och ge eleverna alltför kort tid för att på djupet behandla kunskapsinnehållet eftersom skolarbetet måste gå framåt så att kursens innehåll hinns med. Hur läraren än vrider och vänder på sig i systemet tenderar elevernas lärande att bli lidande.

Ett andra skäl till kontraproduktiviteten som är värd att lyftas och som Carlgren kanske endast tangerar i sin bok är lärarnas hantering av betygssystemet. Eftersom det finns en tradition att använda betygssättning på enskilda uppgifter i en kurs hamnar fokus allt som oftast på prestationen på en enskild uppgift istället för på det långsiktiga lärandet och kunskapsmålen som eleven ska nå efter en avslutad kurs. Att få elever att våga sig ut på hal is och pröva de kunskaper som ska läras motverkas hela tiden av rädslan att det påverkar betyget negativt på den enskilda uppgiften. Priset att betala är att utvecklingen av elevernas kunnande motverkas. Det är alltså som skoldebattören David Didau påstår i sin bok Tänk om allt du vet om utbildning är fel? (2016): ”Prestation för stunden är inte bara en dålig indikation på lärande, utan verkar faktiskt förhindra det.” (s193). Eleven som av taktiska och rationella skäl är instrumentell i sitt förhållande till uppgifterna önskar naturligtvis att få högsta möjliga resultat på varje enskild uppgift. Huruvida kunskapen sitter kvar eller ej efter avslutad kurs är inte av avgörande betydelse. Facit blir viktigare än förståelsen och lärandet. Vi får som resultat en undervisning som hindrar lärandet. Eller som Carlgren skriver: ”Det avsedda lärandet motverkas på så vis av den sociala praktik det pågår i.” (s169). Men det är lätt att råda bot på. Definiera noggrant vad kunnandet i ditt ämne innebär. Låt uppgifterna i kursen vara träningspass för eleverna. I slutet av kursen kan kunnandet prövas och betygsättas utifrån väl definierade kunskapsmål.

Tankar om undervisning och kunnande

Tankar utifrån Ingrid Carlgrens bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker.

Ingrid Carlgren, professor emeritus i pedagogik, har skrivit en bok som ur många aspekter kan utgöra ett underlag för en reorganisation av undervisningen. Jag tänker försöka visa på vilka sätt den skulle kunna/borde(?) påverka undervisningen i mina ämnen (samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi, dvs so-orienterade ämnen). Jag kommer att ägna tre blogginlägg åt dessa tankar med Carlgrens bok som utgångspunkt.

Carlgren lyfter fram åtminstone tre olika spår: a) uppdelningen teoretisk och praktisk kunskap är en chimär eftersom all kunskap i något avseende är praktisk; b) undervisning tenderar att vara kontraproduktiv då organisationen av undervisning ofta leder till att sänka elevernas potentiella kunskapsnivå; c) läroplansreformerna 1994 och 2011 har inneburit ett ökat krav på lärarautonomi samtidigt som styrningen av lärarnas arbete har ökat. I det här blogginlägget ska jag uppehålla mig kring det första spåret. De andra utvecklar jag i kommande inlägg.

Carlgren är skeptisk till vad hon kallar en rationalistisk uppfattning av teoretisk kunskap. Enligt den görs en skarp distinktion mellan teoretisk och praktisk kunskap. Det är enligt denna uppfattning den teoretiska kunskapen [fakta] som utgör basen och som först bör läras för att därefter användas i olika former av analyser och praktiker. Carlgren är av annan uppfattning: ”Det är alltså inte så att tänkandet först producerar distinktioner som därefter >>läggs på<< världen.” (s82). Teori och praktik uppstår istället i en dialektisk process. All kunskap är teoretisk och praktisk på samma gång. Hon tar begreppskunskap som ett exempel och menar att begrepp endast delvis är artikulerade och får en betydelse när de används i ett bestämt sammanhang. Samtidigt ger de mening till det sammanhang där de används. Här tangerar hon intressanta forskningsfält som essentially contested concepts och threshold concepts. Begrepp som demokrati, makt och ekonomi är bra exempel på kunskaper som didaktiskt haltar om man ger dem en lexikalisk bestämd definition. De är typiska kunskaper som kommer till betydelse i ett kontextuellt arbete och samtidigt synliggör och urskiljer en bestämd aspekt av samma kontext. Genom att använda faktakunskaper i bestämda sammanhang så påverkar det alltså elevens syn på, och förståelse av, sammanhanget. Relationen till världen förändras. Om teoretiska faktakunskaper lärs in utantill och inte används förlorar de sin själ. Fakta ska med kognitionsforskaren Peter Gärdenfors terminologi vara produktiv. De ska kunna användas därmed förändra subjektets relation till omvärlden.

När kunskaper används utvecklas det som Carlgren kallar för kunnande, något som hon ser som centralt för en skolverksamhet. Som lärare behöver vi ha kunskaper om det kunnande som ska utvecklas hos eleven. Det vill säga: ”Vad är det egentligen eleven kan när hen kan det hen ska kunna?” (s26 Carlgrens kursivering). Detta måste vi kunna svara på betonar hon, för att kunna stötta eleven på ett adekvat sätt i hens lärandeprocess, men även för att bedöma dennes kunnighet. Som lärare måste vi alltså veta vad det är eleven ska kunna och kunna göra med det som hen kan. Därför är väl genomtänkta kunskapsmål a och o. Dessa måste vara styrande för undervisningen (se min artikel i Pedagogiska magasinet).

Carlgrens utgångspunkt leder henne till att se undervisningspraktik som en tredelad praktisk verksamhet. En kunskapspraktik: eleverna ska med hjälp av läraren tillägna sig en uppsättning kunskaper. Det är skolans reproducerande aspekt där teoretiska kunskaper ska läras. En lärandepraktik: här ska eleverna utveckla kunnandet i förhållande till undervisningens lärandeobjekt [och kunskapsmålen måste läggas till eftersom de anger vad eleverna ska kunna göra med sina kunskaper]. En didaktisk praktik: omfattar både upprättandet av en kunskapspraktik och en lärandepraktik. Det här är lärarprofessionens kärna. Läraren vet utifrån sin ämnesutbildning vilka kunskaper eleverna måste införliva för att nå kunskapsmålen (mitt tillägg). Läraren vet också hur uppgifter kan utformas så att elevens lärandepraktik blir så optimal som möjligt.

För min egen undervisning på gymnasiet i samhällskunskap, religionskunskap, sociologi och filosofi går det att skönja två kunskapsmål i examensmålen för det samhällsvetenskapliga programmet. De definierar vad eleverna ska kunna göra med de kunskaper som ska läras:

  1. Eleven ska kunna förstå och förklara hur aktörer och samhällsstrukturer formar och omformar varandra i olika tider och rum.
  2. Eleven ska kunna förstå och förklara orsakerna till människors olika levnadsförhållanden och livsvillkor i olika tider och rum.

Kunskapsmålen skvallrar om vilka faktakunskaper eleverna behöver använda för att kunna utveckla sitt kunnande. De kursiverade verben indikerar vad eleven ska göra i lärandepraktiken med kunskapspraktiken. Som grund för urvalet bör vi ta del av studier som visar olika begrepps och faktakunskapers egenskaper samt vad som skiljer en ämnesexpert från en novis. Det är forskning som varit omfattande och systematisk sen åtminstone 50-talet (1). Ändå har de inte nått ut till läromedelsproducenterna. Ett faktaurval utifrån kunskapsmålen och med stöd i många av de studier som undersökt faktakunskapers egenskaper skulle kunna se ut som nedan (du kan också läsa mer om vissa av dem i denna delrapport från ett projekt jag är involverad i):

  1. Teorier om människan som socialpsykologisk varelse. Medvetandet i relation till yttervärlden.
  2. Modeller för vad som konstituerar ett samhälle.
  3. Olika samhällsorganisationer.
  4. Faktorer som är viktiga för samhällsförändringar.
  5. Modernitet som kronologiskt och strukturellt fenomen.
  6. Strukturella fenomen som makt, rasism, nationalism, rättvisa, ekonomi etc.

Uppgifterna som utformas till eleverna i deras lärandepraktik måste optimera deras väg till ett ökat kunnande. De måste ta sin utgångspunkt i kunskapsmålen och i kunskapspraktiken och inte i kunskapskraven och bör inte betygsättas. Men mer om det i nästa blogginlägg. Då ska jag också med hjälp av Carlgren visa att utformningen av undervisning allt för ofta tenderar att vara kontraproduktiv i den meningen att den hämmar och hindrar elevernas potentiella kunskapsutveckling.

(1) Anderson et al 1978; Barnett & Ceci 2002; Bouyahi 2018; Bransford 2004; Chi et al. 1981; Cousin 2010; Entwistle 2009; Gallie 1955-56; Hayakawa & Hayakawa 1990; Larkin 1981; Mayer 2002; Meyer & Land 2003; Nokes-Malach & Richey 2015; Sandahl 2015; Sartori 1996; Schunn & Nelson 2008; Schwartz 1992; Searle 1995; Voss et al. 1984

För fullständig referenslista se här.

Skolintresserad?

Det här är mitt första inlägg i en ny blogg. Här bloggen kommer jag att reflektera kring didaktiska och pedagogiska spörsmål. Något jag ägnat drygt 20 år att utforska. Tanken är att utgå från böcker och artiklar jag läser för att bolla innehållet till min egen undervisningserfarenhet.

De senaste åren har jag djupdykt i lärandet som fenomen. Det är som Ingrid Carlgren skriver i sin bok Kunskapskulturer och undervisningspraktiker att lärandet är ett relativt ”nytt skifte av fokus och ställer krav på nya slags kunskaper hos läraren.” (2015:29). Det är en mycket intressant bok med stor betydelse för organisation av undervisning som jag ska återkomma till i nästa inlägg.

Vad säger du som är lärare?

  1. Är det lärarens ansvar att elever lär?
  2. Är det vad elever har lärt efter undervisningens slut som borde vara av störst intresse för oss lärare?